A DICOTOMIA ENTRE TEORIA E PRÁTICA DOCENTE NA PEDAGOGIA
Publicado em 07 de novembro de 2010 por Argicely Leda de Azevedo
A formação inicial e continuada dá oportunidade de aperfeiçoamento aos acadêmicos e aos professores da rede pública que não tiveram, durante o curso de Pedagogia, o aprimoramento e o apoio em suas práticas pedagógicas. Não se pode negar que muitos deles não estão tendo ou não tiveram os conteúdos e as práticas voltadas para a realidade da sala de aula.
Ao entrarem em uma instituição de ensino, os acadêmicos do curso de Pedagogia esperam receber conteúdos e práticas adequadas a sua formação, mas o que se observa é que muitos deles entram nessa graduação sem um foco e sem um direcionamento voltados à sala de aula; não possuem, em sua grade curricular, estágios voltados para sua formação, sendo que a práxis não é reconhecida, e a formação é descentralizada da realidade escolar. Como afirma Gurgel (2008, p. 52), "se a ênfase da graduação não está na prática profissional, ao menos nos estágios obrigatórios os futuros mestres poderiam ver-se inseridos no ambiente escolar. Proposta consistente de estágio, porém, ainda não está presente no curso".
É durante o processo de formação que o acadêmico deve conhecer a importância da orientação do professor nos estágios curriculares e extracurriculares. Aquele deve explorar os conteúdos, questionar o desconhecido, pesquisar. Celani (2009, citado por ALMEIDA, 2009, p. 44) diz que "o professor precisa estar preparado para enxergar como um pesquisador da própria prática".
O modelo de docentes que muitas instituições estão preparando para o mercado de trabalho centraliza-se na leitura, nos estudos e nos debates acerca das teses de grandes autores da Pedagogia. Esses conteúdos não devem ser ignorados, mas sim revistos conforme as necessidades da prática, ou seja, "sem explorar e ensinar corretamente as didáticas específicas é como se as faculdades colocassem o futuro professor e o soltassem no mundo. É óbvio que, nessa situação, não dá para saber o que fazer." WEISZ( 2007, citado por GENTILE,2007, p. 37).
A escola requer hoje um professor crítico, criativo, reflexivo, empreendedor e com experiências e consciência profissional. Diante dessas condições, a formação inicial requer do docente, enquanto acadêmico, um reconhecimento da vivência entre a teoria e a prática desenvolvida na faculdade. Nesse sentido, não se pode negar que o docente espera vivenciar a realidade de uma sala de aula e que procura transformar o conformismo encontrado em vários locais de ensino em um ambiente que estimule a assimilação do conhecimento por meio de aplicações desenvolvidas durante o curso.
A academia deve ser um meio de intervenções, no qual todo conhecimento é válido, de sorte que de nada valerá a instituição possuir uma boa estrutura e recursos didáticos se o acadêmico, por outro lado, não buscar construir no velho algo novo, ou seja, transformar. Quanto ao discente, a instituição também pode intervir em sua qualificação e em sua aprendizagem acadêmica.
Entretanto a formação está além da sala de aula, pois é um processo contínuo, o qual o discente deve prolongar em toda sua vida profissional, buscando, inovando, motivando e criando um ambiente interacional entre todo o órgão educacional. Dessa forma, observamos que isso "(...) depende dos próprios professores: compromisso com a aprendizagem dos alunos, o respeito a que têm direito como cidadão em formação, interesse pelo trabalho e participação no trabalho de equipe, na escola." (PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p. 98).
Um professor valorizado é um profissional que não esconde suas potencialidades, que demonstra, por meio de suas práticas, domínio teórico?científico, segurança, autoconfiança, de forma que essas qualidades contribuam para o avanço da educação brasileira e para a aproximação da dicotomia ainda existente na práxis pedagógica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Daniela. Não há uma receita no ensino de Língua Estrangeira. NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril, n. 222, p. 44, Maio 2009.
BRASIL, Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Brasília: Inep, p. 98-99, 2001.
GENTILE, Paola. A educação, vista pelos olhos do professor. NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril. n. 207, p. 37, nov. 2007.
GURGEL, Thais. A origem do sucesso (e do fracasso) escolar. NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril, n. 216 p. 52-53, out. 2008.
Ao entrarem em uma instituição de ensino, os acadêmicos do curso de Pedagogia esperam receber conteúdos e práticas adequadas a sua formação, mas o que se observa é que muitos deles entram nessa graduação sem um foco e sem um direcionamento voltados à sala de aula; não possuem, em sua grade curricular, estágios voltados para sua formação, sendo que a práxis não é reconhecida, e a formação é descentralizada da realidade escolar. Como afirma Gurgel (2008, p. 52), "se a ênfase da graduação não está na prática profissional, ao menos nos estágios obrigatórios os futuros mestres poderiam ver-se inseridos no ambiente escolar. Proposta consistente de estágio, porém, ainda não está presente no curso".
É durante o processo de formação que o acadêmico deve conhecer a importância da orientação do professor nos estágios curriculares e extracurriculares. Aquele deve explorar os conteúdos, questionar o desconhecido, pesquisar. Celani (2009, citado por ALMEIDA, 2009, p. 44) diz que "o professor precisa estar preparado para enxergar como um pesquisador da própria prática".
O modelo de docentes que muitas instituições estão preparando para o mercado de trabalho centraliza-se na leitura, nos estudos e nos debates acerca das teses de grandes autores da Pedagogia. Esses conteúdos não devem ser ignorados, mas sim revistos conforme as necessidades da prática, ou seja, "sem explorar e ensinar corretamente as didáticas específicas é como se as faculdades colocassem o futuro professor e o soltassem no mundo. É óbvio que, nessa situação, não dá para saber o que fazer." WEISZ( 2007, citado por GENTILE,2007, p. 37).
A escola requer hoje um professor crítico, criativo, reflexivo, empreendedor e com experiências e consciência profissional. Diante dessas condições, a formação inicial requer do docente, enquanto acadêmico, um reconhecimento da vivência entre a teoria e a prática desenvolvida na faculdade. Nesse sentido, não se pode negar que o docente espera vivenciar a realidade de uma sala de aula e que procura transformar o conformismo encontrado em vários locais de ensino em um ambiente que estimule a assimilação do conhecimento por meio de aplicações desenvolvidas durante o curso.
A academia deve ser um meio de intervenções, no qual todo conhecimento é válido, de sorte que de nada valerá a instituição possuir uma boa estrutura e recursos didáticos se o acadêmico, por outro lado, não buscar construir no velho algo novo, ou seja, transformar. Quanto ao discente, a instituição também pode intervir em sua qualificação e em sua aprendizagem acadêmica.
Entretanto a formação está além da sala de aula, pois é um processo contínuo, o qual o discente deve prolongar em toda sua vida profissional, buscando, inovando, motivando e criando um ambiente interacional entre todo o órgão educacional. Dessa forma, observamos que isso "(...) depende dos próprios professores: compromisso com a aprendizagem dos alunos, o respeito a que têm direito como cidadão em formação, interesse pelo trabalho e participação no trabalho de equipe, na escola." (PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p. 98).
Um professor valorizado é um profissional que não esconde suas potencialidades, que demonstra, por meio de suas práticas, domínio teórico?científico, segurança, autoconfiança, de forma que essas qualidades contribuam para o avanço da educação brasileira e para a aproximação da dicotomia ainda existente na práxis pedagógica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Daniela. Não há uma receita no ensino de Língua Estrangeira. NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril, n. 222, p. 44, Maio 2009.
BRASIL, Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Brasília: Inep, p. 98-99, 2001.
GENTILE, Paola. A educação, vista pelos olhos do professor. NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril. n. 207, p. 37, nov. 2007.
GURGEL, Thais. A origem do sucesso (e do fracasso) escolar. NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril, n. 216 p. 52-53, out. 2008.