RESUMO

A inclusão é um dos temas emergentes das últimas décadas, especialmente nos espaços educacionais. Com diversos e diferentes enfoques, todos concordam que é necessário diante de uma realidade educacional, considerando que cada aluno tem um tempo e um ritmo próprio, criar condições favoráveis às individualidades e essas condições perpassam pelas práticas pedagógicas.Este trabalho traz o resultado de um estudo abordando a inclusão do aluno com deficiência intelectual na rede regular de ensino. Partindo da premissa de que o tema é um tanto complexo e de que não há unanimidade de opinião sobre a melhor forma de levar à inclusão indivíduos com deficiência intelectual, o estudo pode ser considerado exploratório, no sentido de que procurar tecer considerações a partir das obras consultadas e apontar caminhos e estratégias em sintonia com os muitos autores que abordam a questão. Nesse sentido, o objetivo principal do trabalho é apontar de que forma os processos pedagógicos desenvolvidos nas classes permitem trabalhar também a inclusão dos indivíduos com deficiência intelectual. O estudo foi realizado a partir de pesquisa bibliográfica e seus resultados mostram que apesar de ser a inclusão escolar um tema acima de qualquer discussão, as formas e os caminhos para que isso se torne realidade ainda precisam ser delineadas a partir de estudos, observações e discussões, sempre buscando o objetivo maior, que é a inclusão de todos na escola e na sociedade. 

INTRODUÇÃO

O aluno com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) possui dificuldades em sua aprendizagem, que na maioria dos casos, afetam suas capacidades de linguagem, autonomia, motricidade e integração social. Dentre as condições de déficit, a intelectual, é uma das que mais apresenta dificuldades para a participação desses indivíduos na vida social.

Existe uma diversidade muito grande de denominações que têm sido adotadas ao longo da história para se fazer menção a essa condição: “deficiência mental, retardo mental, dificuldades de aprendizagem graves” (MCCONKEY, apud BARBOSA; MOREIRA, 2009, p. 338). Independentemente do rótulo adotado, “a exclusão, em particular no meio educacional, é característica marcante na história da deficiência intelectual” (PESSOTTI, apud BARBOSA, MOREIRA, 2009, p. 338).

A educação inclusiva é, atualmente, um dos maiores desafios do sistema educacional, pois visa discutir as ações pedagógicas dos docentes diante da necessidade de utilização de recursos diversificados, como a adaptação curricular, para de fato incluir os portadores de Deficiência Intelectual (DI) no ensino regular, pois essa temática ainda não é totalmente compreendida pelos profissionais da educação que lidam diretamente com esses indivíduos.

É importante ressaltar que os princípios da inclusão não se aplicam somente aos alunos com algum tipo de deficiência, mas a todos os alunos, independente de classe, raça, religião, língua etc. As questões desafiadoras enfrentadas pelos alunos e pelos educadores nas escolas de hoje não permitem que ninguém fique de fora e que nenhum projeto pedagógico se volte para uma única necessidade ou se concentre apenas em um grupo alvo de alunos.

Nessa perspectiva, faz-se urgente uma reformulação das políticas educacionais para garantir um ensino de qualidade para todos os alunos, porém, a simples presença física de alunos com NEE em classes regulares, não é, por si só, sinônimo de inclusão. As ações pedagógicas têm que estar centradas nas dificuldades e diferenças de cada um, pois não é mais o aluno que se adapta às exigências curriculares, mas é a escola que se coloca à disposição do aluno.

A proposta de educação inclusiva não admite a ideia de inserção apenas física das crianças com deficiência na rede regular, se põe contra todo e qualquer tipo de discriminação e revê todos os seus conceitos para buscar uma educação que respeite a heterogeneidade.

Então, o que se busca com essa modalidade de ensino, em que todos os alunos juntos recebem uma mesma educação, baseada em programas adequados, é uma sociedade mais justa e igualitária, onde todas as pessoas tenham valor e direitos iguais.

A ideia de que a educação do deficiente deve ser diferente da dos demais alunos causa, ainda nos dias de hoje, um abismo de educabilidade destes alunos, tornando quase inviável seu processo de escolarização. O fato de que a adaptação intelectual do deficiente ocorre de forma mais lenta e processual não implica que os mesmos não sejam considerados capazes de atingir níveis mais elevados de raciocínio. É necessário ter o discernimento de que os deficientes em todos os níveis, intelectuais, visuais, auditivos e físicos, aprendem principalmente por meio de criação e descoberta.

1DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

As fontes de pesquisas consultadas para esse estudo relatam que para compreender o processo de aprendizagem do aluno com NEE, várias questões podem ser discutidas, inclusive a própria expressão “necessidades educacionais especiais”.

Os indivíduos com NEE são competentes cognitivamente para “aprender a aprender” sempre quando o contexto familiar, escolar e social favoreça, proporcionando a esse aluno com a capacidade de envolver o desenvolvimento pleno de sua personalidade e sua participação ativa na vida social. Nesse sentido, de acordo com Carvalho (2008, p. 110):

Todos, sem exceções, podem aprender, mas ninguém aprende, exatamente, da mesma forma, ao mesmo ritmo e com os mesmos interesses. Flexibilizar ou adaptar o quê (conteúdo), o quando (temporalidade, sequência (de assuntos), o como (metodologia didática) e os procedimentos adotados na avaliação, é da maior importância para que os aprendizes que apresentam dificuldades desfrutem da igualdade de oportunidades de apropriação do saber, do saber fazer e do saber ser e conviver, Com estas afirmativas estou me referindo à equidade. 

A Organização Mundial de Saúde (OMS), em 1975, cria a Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiências que estabelece o termo pessoa portadora de deficiência para designar aquele cujos déficits físicos ou mentais não estão em pleno gozo da capacidade de satisfazer, por si mesmo, de forma total ou parcial, suas necessidades vitais e sociais como fariam um ser humano dito normal (GOMES, 2009).

Segundo esta mesma organização, 10% da população brasileira é composta de pessoas com deficiência, das quais 0,5% têm deficiência intelectual, que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico, moral e material.

Esse número expressivo reflete a necessidade de se pensar a DI na escola e na sociedade, quanto mais se considere que a DI constitui uma condição permanente, embora não imutável. Por isso, é imprescindível aperfeiçoar constantemente as diretrizes que tratam dessa deficiência no ensino.

A deficiência intelectual é bem mais complexa. Para Aranha e Glat (apud GOMES, 2009, p. 17):

As concepções acerca do que se denomina deficiência intelectual são inúmeras e inclui enfoques variados. O rótulo de deficiente intelectual apresenta, por sua vez, uma dupla função, isto é, a de determinar como a pessoa com deficiência intelectual vai se comportar na sociedade e, também, os padrões de conduta dos outros ao interagirem com esta pessoa. 

Diante do exposto é significativo não confundir Deficiência Mental com Doença Intelectual. Segundo Sassaki (2013, p. 31):

Na Deficiência Mental, a aptidão considerada normal de compreensão, raciocínio e planejamento encontram-se gravemente afetados sendo necessários métodos de intervenção baseados no ensino de habilidades/capacidades para se viver na comunidade, surgindo limitações nos aspectos do funcionamento adaptativo como: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, autonomia, saúde e segurança, entre outras. Na Deficiência Intelectual, a área mais afetada é a Fonte. 

Vygotsky (1998) afirma em sua teoria que a promoção do desenvolvimento cultural da criança com DI é afetado por sua condição psicofisiológica e sociopsicológica. Os avanços do potencial de desenvolvimento dessa criança estão em suas funções psicológicas superiores, construídas no dinamismo das relações sociais mutuamente compartilhadas, com a mediação dos instrumentos culturais.

Com base nesses fundamentos, Tunes (2003) recomenda a organização do trabalho pedagógico direcionado à valorização da autonomia e da participação dos alunos em espaços coletivos e defende o foco da ação pedagógica no desenvolvimento de funções psicológicas superiores e nos instrumentos psicológicos especiais que colocam o sujeito em contato com suas possibilidades.

Para Sacristán (2011), a escola precisa dinamizar sua atuação, os educadores precisam acreditar no seu ofício e o aluno precisa ser levado a descobrir o seu verdadeiro papel no ensino/aprendizagem. A educação como elemento transformador precisa provocar a participação e a interação entre escola, educadores e educandos.

Torna-se necessário, nesse contexto, se ter em mente que os DI conseguem aprender, desde que ensinados. Aprendem principalmente, por meio da criação e da descoberta. Como preconiza Piaget (1985), que descreve a criação como o ato de um ser que interfere no objeto e é interferido por esse mesmo objeto. Assim, o DI é incitado pelo meio a reagir frente aos desafios desse mesmo meio.

Com o advento da educação inclusiva, alguns autores acreditam no desaparecimento das escolas e turmas especiais. A total integração dos alunos portadores de NEE nas escolas regulares seria absorvida pela sociedade como uma manifestação de suas próprias diferenças e diversidades. 

1.1 A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NAS ESCOLAS E TURMAS REGULARES 

De acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), o conceito de inclusão é um desafio para a educação, uma vez que estabelece que o direito à educação é para todos e não só para aqueles que apresentam NEE, como apresentado no trecho abaixo: 

As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. 

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) garante a inserção de crianças com deficiências por lei no Brasil. Em muitos municípios essa proposta vem se efetivando nas últimas décadas. “Em paralelo à legislação, muitas famílias de crianças com deficiência também têm solicitado das escolas, de forma crescente, a inserção escolar” (ZULIAN, 2002, p. 86).

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