INTRODUÇÃO

           

A escolha do conceito AUTONOMIA como tema para este artigo se deu em virtude da emergente resistência de alguns educadores/professores que conheci em aceitá-lo, como se fosse algo fora da realidade. Experiências adquiridas durante a construção de um Projeto de Intervenção Educacional para escolas junto a professores mostraram que a autonomia parecia, de alguns pontos de vista, algo impossível de se concretizar. Comecei a pensar se realmente seria impossível propor novas formas de estabelecer uma relação autônoma, a partir do enfoque da Gestão do Cuidado. Este paradigma aborda um significado de respeitabilidade pelas diferenças inerentes aos seres vivos, e instituições como a escola, espaço selecionado para a discussão deste artigo, pode e devem ser consideradas como um lugar social do cuidado “[...] para assegurar a cada criatura humana o pleno desenvolvimento e a sua integridade [...]” (SOUSA; MIGUEL; LIMA, 2010, p. 23-24).

 

Gauche e Tunes (2002) em sua pesquisa sobre ética e autonomia com um professor de ensino médio, observaram que “a conquista da autonomia com inovação, é ‘um caminho bastante doloroso’ [...] a inovação resulta de um abandono da ‘ação antiga’ em função de uma ‘ação nova’” (GAUCHE e TUNES, 2002, p.2, grifo do autor). A argumentação, segundo as autoras, é a base para o estabelecimento de uma relação autônoma, pois a ausência desta faz apenas reproduzir sem reflexão. Em contrapartida, a alienação está associada à reprodução, afirmam, criando uma espécie de pseudoautonomia, que resulta da incapacidade de “gerar consciência da profundidade e da importância do momento ali em que se está inserido” (GAUCHE e TUNES, 2002, P. 2). 

           

Em minha trajetória profissional como psicóloga, pude construir relações de autonomia com colegas de trabalho, porém, no Projeto Social[1] em que trabalhei com crianças e adolescentes, encontrei muitas dificuldades em possibilitar um espaço permissivo a fim de construir oportunidades para formação de um ser autônomo enquanto facilitadora deste processo. Motivo? Falta de compreensão do conceito autonomia na instituição, pois considerava que esta leva a comportamentos de agressividade, indisciplina, desrespeito e violências. Ou seja, permitir que as crianças e os adolescentes pudessem “dirigir” sua forma de aprender e criar, apenas com os educadores potencializando suas expressões e visões de mundo, significava simplesmente “não querer trabalhar”. Uma professora orientadora de meu TCC e estágio na faculdade de psicologia em que cursei, uma vez me falou que meu trabalho no projeto social não poderia se resumir à prática clínica, pois o contexto que envolve crianças e adolescentes ultrapassa as fronteiras da sala. O argumento de minha orientadora pode ser julgado como adequado, a depender da perspectiva por onde se enfoca o trabalho. Contudo, ao ser “podada” no meu jeito de ser e de agir (uma forma de violência), fiquei cristalizada nas minhas andanças, e depois de exatos 6 anos e 8 meses como “colaboradora” da instituição, desisti de continuar. (Re)penso se a resistência de professores em promover a autonomia no espaço da escola/educacional seria pela autoridade dos dirigentes da escola, ou pela dificuldade em lidar com a “verdade” do outro, ou com as suas próprias verdades, ou ainda, permitir que o outro seja ele mesmo constituiria a porta de entrada para gerar mais violências.

           

Se estes pensamentos/concepções se manifestam no espaço da escola, penso que minhas ações devam ser contrárias a fim de promover a emancipação humana. Penteado e Guzzo (2010) afirmam que é preciso pensar de forma a possibilitar a emancipação do ser humano, objetivando um ser mais criativo e livre, bem como consciente de suas ações e participação na esfera social.

 

A educação na concepção emancipadora visa uma ordem social diferente e, por isso, se constitui como uma alternativa revolucionária. Se o objetivo da educação, nessa concepção, é a emancipação humana, então é importante ressaltar que ela deve estar associada com a tarefa de transformação social. Dentro dessa perspectiva educacional libertadora, voltada para um homem emancipado e conscientemente livre, Paulo Freire é um autor de referência. Ele nos contempla com a análise dos processos de aprendizagem tendo como foco a conscientização e a autonomia, considerando o indivíduo como sujeito, e não como objeto desse processo. Para esse autor, educadores e educandos devem se relacionar por meio do diálogo e os conhecimentos precisam, necessariamente, fazer sentido na vida de quem aprende e quem ensina. (FREIRE, 1970, apud PENTEADO e GUZZO, 2010, p. 572)

           

Ser criança e adolescente não é fácil, porém ser adulto também não o é. A infância, a adolescência e a adultez são diferentes gerações separadas por condições específicas de cada grupo que incluem direitos, deveres, liberdades, constrangimentos, leis, ou seja, configurações que inclui relações de poder e inferioridade/superioridade. Dificilmente é perguntado ao estudante sua opinião sobre as coisas, o que pensam, querem ou acham. Os temas e conhecimentos que trazem para a escola e que muitas vezes tentam colocá-los em pauta geralmente são desconsiderados. Os adultos tendem a não reconhecer os saberes dos educandos na sua legitimidade, percebendo-os como incapazes e como recipientes passivos que precisam da cultura escolar e do controle adulto para tornarem-se capazes de produzirem culturas e saberes. Estas são práticas adultocêntricas onde os adultos sobrepõem seus interesses e saberes aos das crianças e dos adolescentes, sem ouvi-los, reprimindo assim seus desejos e motivações.

 

Esta maneira de lecionar se assemelha a uma Educação Bancária que se alicerça nos princípios da dominação, da domesticação e alienação transferidas do educador para o aluno através do conhecimento dado, imposto, alienado. De acordo com esta concepção,

 

O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (FREIRE, 1983, p.68).

 

Por fim, no lugar de uma possível relação de sujeito para sujeito, estabelece-se uma relação de sujeito para objeto. A medida em que deixamos de nos envolver afetivamente com o outro também deixamos de reconhecer sua existência, e nos tornamos promotores de violências, por mais sutis que sejam. Quando deixo de respeitar os pormenores alheios, impondo minha forma de ser/estar no mundo, então me distancio do que é real, idealizando um OUTRO à minha maneira, sobrepondo-me à sua identidade. Assim configuro violências, passiveis de desorganização emocional do ser humano, sob um controle e domínio por vezes destruidores de vidas.

 

[...] a violência se caracteriza por relações de domínio em que alguém é tratado como objeto. Assumindo o risco que toda tentativa de conceituação implica e pautada na radicalidade biocêntrica, concebo a violência como toda e qualquer circunstância que ameace a organização dos sistemas vivos. (SOUSA, 2002, p. 83, apud SOUSA; MIGUEL; LIMA, 2010, p. 43)

 

Não é somente a pedagogia ou áreas afins que produzem conhecimentos e saberes dominadores. A medicina e a psicologia também constroem conceitos que administram a infância e a adolescência (SARMENTO, 2004). Estas áreas operam normalizando, definindo e configurando como os educandos devem ou não agir, o que precisam aprender, ou seja, como devem viver no espaço da escola e em seu entorno. Sousa, Miguel e Lima (2010) explicam que o poder-dominação está embutido em formas de hierarquias, de práticas diferenciadas de torturas, nas posturas de indiferenças que “acontecem numa arena em que está no palco relações de mando e sujeição” (p. 44). Freire (1996) afirma que a autoridade “afoga” a liberdade do educando inibindo a sua curiosidade e criatividade. O diálogo é a melhor forma de aprender e crescer na diferença, respeitando-a e comprometendo-nos com a eticidade.

           

Isso não quer dizer que o professor é o grande culpado de uma relação de causa e efeito, onde ele sozinho se torna responsável pelo estabelecimento de exercícios de poder. A questão é muito mais complexa e envolve múltiplos fatores. Talvez seja realmente difícil para o professor ser ele mesmo e permitir que o outro também seja. Segundo Petroni e Souza (2010), é preciso estar atento a um discurso que culpabiliza o professor, responsabilizando-o por tudo que ocorre negativamente na escola e em seu entorno, sendo que por vezes este não tem recursos materiais disponíveis, deixando-o impotente para cumprir suas tarefas. “Para emancipar, educar e formar o aluno como autônomo, é imprescindível que o professor se constitua como tal, exercendo a educação de forma emancipada e crítica” (V. L. T. SOUZA, 2009 apud PETRONI e SOUZA, 2010, p. 356).

           

É possível que minha profissão seja mais fácil de estabelecer uma relação autônoma (porém, dependendo muito mais de mim mesma do que da profissão em si), e que talvez eu tenha que conhecer as dificuldades encontradas pelos professores em facilitar este processo. Sinto-me empenhada em buscar formas de provocar mudanças a fim de propor novos paradigmas que possibilitem potencializar ambos os atores (professor-estudante) a uma convivência que segundo Sousa, Miguel e Lima (2010), seria um “sustentáculo da Gestão”, ou seja, considerar uma sensibilização ético-estética-afectiva que nos coloque diante de

 

“um modo de estar-no-mundo que reúne, em um só tempo, o princípio ético da importância do outro, do sentir em comum, do estar-junto-com, afectando-se e deixando-se afectar pela presença-viva deste outro em relação” (SOUSA; MIGUEL; LIMA, 2010, p. 13).

           

A base para este sustentáculo está voltada para uma Gestão do Cuidado que considera o OUTRO na sua essência e que nos remete à importância de ser humano. Este OUTRO nos altera, nos modifica e vice-versa. 

 

A gestão, ao assumir como princípio o cuidado, ocupa-se antecipadamente com a acolhida do outro. Ensina que, quando lidamos com cenários onde as violências têm lugar, é preciso ir além do ato de nomear, de categorizar ou classificar suas manifestações. É fundamental que saibamos por em prática o cuidado, como um gesto de acolhida do olhar, que complexifica os modos de entendimento dessas manifestações e procura contextualizá-las nas redes de relações em que estas são produzidas. Para nós, as relações interpessoais, por exemplo, são co-promotoras de um modo de ser em sociedade, já que toda relação é educativa quando degrada ou promove a humanidade do outro. Nas instituições é que, por excelência, a educação ganha vida. Desse modo, elas se caracterizam como o lugar do cuidado, razão que justifica pensá-las no âmbito de uma gestão em que as relações se pautam pela disposição ético-estética-afectiva. (SOUSA; MIGUEL; LIMA, 2010, p. 14. grifo do autor)

 

A Gestão do Cuidado sugere uma Educação Biocêntrica como forma de valorização da vida humana, focando numa educação que emociona cuja metodologia seria a própria vivência. Uma Educação Biocêntrica vem estimular as ações potencializando-as. Tece outras concepções e aprendizados diferenciados.

 

A Educação Biocêntrica pode proporcionar às instituições aprendizagens coletivas de mudanças de seus destinos, desenvolvendo nos grupos o sentido prático e o significado educativo do cuidado. Aprender juntos a cuidar da vida pode transformar as relações convencionais em encontros emocionados, e estes não dispensam a ética, articulada ao campo de uma estética sugestiva que vai orientar as pessoas para que possam abandonar a esfera tirânica dos decretos, fazendo uma escolha vivencial pelas tramas de uma educação do gosto e da sensibilidade (RESTREPO, 1998, apud SOUSA; MIGUEL; LIMA, 2010, p. 83)

           

O ambiente de sala de aula, este espaço físico onde convivem seres humanos desempenhando os papéis de professor e de estudantes, tanto pode ser alegre, agradável, realizador e gratificante, quanto pode ser gerador de ansiedade, estresse, insegurança ou aversão. Podemos considerar também que esse conjunto de fatores bons ou ruins, em grande parte, é decorrente das relações pessoais que se estabelecem entre os próprios estudantes, ou entre estes e seus professores.

           

A Gestão do Cuidado nos oportuniza educar a partir de uma Pedagogia do Afeto que se estabelece na relação com o outro, embebida numa significativa capacidade de amar as pessoas, compreendê-las, protegê-las. Mas também pode abarcar sentimentos de ódio e, por fim, agredi-las. Sousa, Miguel e Lima (2010) afirmam que sujeitos inteligentes e sensíveis, mas sem capacidade de amar, são capazes de inconcebíveis níveis de violências.

 

Uma Pedagogia do Afeto é aquela que prestigia a vida em todas as suas dimensões, que autoriza às pessoas uma aprendizagem vivencial de como atuar na sua permanência, mesmo se sabendo impermanentes. O prestígio à vida só é possível quando ancorado em relações de amor, que propiciem aos estudantes e aos professores entrar em contato com as emoções que constituem e conservam a coexistência social. Considerando a afirmação de Maturana (1997, p. 10) de que “[...] o amor ocorre num fluir das condutas relacionais, através das quais a outra, o outro, surge como legítimo outro na convivência com cada um [...]”, fora de relações amorosas, de respeito e aceitação mútuos, não há estabelecimento de vínculos. (SOUSA; MIGUEL; LIMA, 2010, p. 100, grifo do autor)

           

A construção de uma relação autônoma sob a luz da Pedagogia do Afeto considera, para a solidez do vínculo, os sorrisos, os olhares, os diferentes modos de aproximação dos sujeitos, a receptividade, o encontro. Todas as emoções devem ser consideradas, afirma Toro (1996), assim como a afetividade, que é uma demonstração de identidade.

           

É em busca de um espaço facilitador para construir um ser autônomo que baseio meu artigo. Para tanto, deixo três perguntas abertas como ponto de partida, porém, afirmo que outras poderão surgir no decorrer do caminho. Assim, desejo saber,

 

1. Como posso intervir para reduzir pensamentos com concepções patriarcais que tendem a impedir o estabelecimento de uma relação autônoma?
2. Como posso modificar práticas adultocêntricas que minimizam os desejos do outro, bem como seus saberes?
3. Que mudanças posso propor para um currículo escolar pronto e cegamente seguido, a fim de incluir espaços para uma escuta sensível às falas dos sujeitos, e que permita expressarem sua história e serem reconhecidos como protagonistas?

           

Penso neste artigo apenas como a ponta do iceberg, pois muito há para se estudar sobre este assunto, e muito mais haverá para se fazer, e então mudar. Este é apenas o princípio daquilo que podemos fazer e sentir pelo outro. A partir do momento que decidimos ser Gestores do Cuidado, nos propusemos a mudar nossa postura, nosso jeito de ser e de ver. Passamos a acreditar na importância que o outro tem para nós. Estabelecer uma relação autônoma é somente um pequeno passo para uma grande transformação em nosso jeito de ser e estar.

 

 

(COM)VIVENDO E APRENDENDO

           

Na introdução, coloquei que precisaria compreender a resistência dos professores em lidar com o conceito autonomia, bem como pô-lo em prática. São atores munidos de razões e eu preciso entendê-los para assim promover mudanças.

           

O meu primeiro questionamento foi querer saber como intervir para reduzir pensamentos com concepções patriarcais que tendem a impedir o estabelecimento de uma relação autônoma. Para começar, Maturana (1993) traça o perfil da cultura patriarcal, quer dizer, da nossa cultura, considerada civilizada.

 

Em nossa cultura patriarcal, vivemos na desconfiança e buscamos certeza no controle do mundo natural, dos outros seres humanos e de nós mesmos. Continuamente, falamos de controlar nosso comportamento ou nossas emoções, e fazemos muitas coisas para controlar a natureza ou a conduta dos outros, na intenção de neutralizar o que chamamos de forças anti-sociais e naturais destrutivas que surgem da sua autonomia... Em nossa cultura patriarcal, vivemos na desconfiança da autonomia dos outros, e estamos nos apropriando, o tempo todo, do direito de decidir o que é legítimo ou não para eles, em uma tentativa contínua de controlar suas vidas. Em nossa cultura patriarcal, vivemos na hierarquia que exige obediência, afirmando que uma coexistência ordenada requer autoridade e subordinação, superioridade e inferioridade, poder e debilidade ou submissão, e estamos sempre prontos para tratar todas as relações, humanas ou não, nesses termos. Assim, justificamos a competição, quer dizer, um encontro de mútua negação, como a maneira de estabelecer a hierarquia dos privilégios sob a afirmação de que a competição promove o progresso social ao permitir que o melhor apareça e prospere (Maturana, 1993, p. 25).

           

As concepções patriarcais são históricas e bastante enraizadas em nossa cultura. Desconstruí-las demanda paciência e conhecimento. Porém, Sousa, Miguel e Lima (2010) sugerem criarmos um Código de Atitudes que considere o reconhecimento teórico e prático de que crianças e adolescentes estão mergulhados em contextos de violências, pois costumamos desconsiderar suas próprias necessidades. É preciso também compreender que as violências são fenômenos complexos e que não podemos olhá-las de maneira reducionista, o que significa reavaliarmos nossa postura diante das mesmas, a fim de desconstruir concepções enraizadas de patriarcalismo, adultocentrismo e segregacionismo, que segundo Sousa, Miguel e Lima (2010) são producentes de mais violências. A autora nos indica ainda construirmos uma escuta sensível às falas dos educandos para que seus direitos sejam reconhecidos, bem como sua história.

           

Ao entrar em contato com esta maneira de olhar o mundo, lembrei-me de um episódio em minha experiência profissional em que uma das crianças, um menino em torno dos nove anos de idade, dançava muito numa festa promovida pela instituição. A professora dele, estagiária na época, o recriminou porque ele rebolava muito “como uma menina” (sic). Argumentei naquele momento que ele fazia parte de aulas de dança em sua escola e que era considerado um dos melhores. A professora se constrangeu com o comentário que fez, porém, a sua espontaneidade me fez trabalhar algumas questões na reunião pedagógica que aconteceria com a equipe. Bem, foi uma das muitas experiências em que vivi, e que hoje, passada a experiência e agregada a novas reflexões, me possibilita novos argumentos e questões a serem aprofundados.

           

O que ficou claro para mim nesta vivência foi que esta também é uma forma de violência, uma vez que nossas opiniões “pesam” na vida alheia, potencializando preconceitos e desigualdades relacionais/sociais.

 

O/a outro/a, seu corpo e sua expressividade são, portanto, fabricados em experiências situadas num tempo e espaço: a cultura. A cultura torna-se o que aqui chamamos de olhar, portanto, está no corpo na mesma proporção em que o corpo está na cultura. Eis a catástrofe! Ali, sob a mira do olhar cultural, o corpo começa e também se finda como lugar de dilemas e paradoxos. Superfície irregular feita de vida e de morte. Bela contradição. Louro (2004) sugere que os corpos são o que são na cultura. Assim, um corpo que olha, olha-se e é olhado; faz-se pelo que olha; organiza-se no contato com outros corpos; materializa-se pelo desejo de se tornar um corpo com todas as diferenças e (im) perfeições possíveis. Nossos corpos não se instalam na relação com as semelhanças, mas sim imbricados com as diferenças. Assim, vale lembrarmos o dizer do filósofo francês Henri Bérgson (1984, p. 86): “o meu corpo não termina na pele. O meu corpo vai até as estrelas”. (ROSA, 2011, p. 72, grifo do autor)

           

Podemos nos atentar para o cuidado do outro reformulando nosso pensamento considerando o sujeito como ele realmente é. A criança ao dançar demonstrou sua autonomia, seus desejos, sua liberdade. Petroni e Souza (2010) observam que

 

O sujeito autônomo, então, seria aquele que se percebe no mundo, que se torna ator e autor de sua história, consciente de que não está sozinho, vendo-se como diferente e aprendendo com as diferenças; aquele que dispõe de recursos para expressar-se livremente e ser compreendido pelo outro, em um exercício permanente do diálogo e da reflexão, em que exerce sua liberdade. (p. 358)

           

Assim, autonomia seria permitir que o outro se revele, se concretize, ou simplesmente seja. Como afirma Maturana (1993), estamos acostumados a “embargar a obra” da vida do ser humano. No contexto da escola, o estudante desenvolve sempre a sua autonomia, em maior ou menor grau, em consonância ou em conflito com as orientações escolares, como parte do seu crescimento pessoal e social. Para a escola, a opção reside em facilitar ou dificultar esse desenvolvimento, sem conseguir impedi-lo em definitivo. É interessante saber que a escola pode desencadear duas visões perceptíveis na relação com seus atores: uma visão reprodutora ou uma visão transformadora, ou seja, ou a escola inibe o potencial destes sujeitos ou proporciona um crescimento pessoal e humano. Estabelecer uma relação baseada na autonomia é “abraçar” com força uma visão transformadora, e colher bons frutos de um ser humanizado. Assim, é necessário saber que autonomia significa

 

[...] a capacidade que o sujeito adquire para formular as próprias leis e regras durante seu processo de desenvolvimento e por meio das relações estabelecidas com os outros, no contexto em que está inserido. Ser autônomo implica agir com responsabilidade, tomar decisões de forma consciente e crítica, assumir compromissos e conseqüências de atos ou ações, ser consciente das influências externas que sofre e, a partir delas, exercer influência e tomar decisões sobre submeter-se ou não às imposições. (PETRONI e SOUZA, 2010, p. 358)

           

Freire (1996) defende uma pedagogia para a autonomia que traz implicações não só pedagógicas, mas também éticas e políticas, considerando que não podemos falar em "aluno autônomo" sem equacionar os valores que essa autonomia supõe e promove, e que são indissociáveis de uma orientação democrática da escola e da sociedade. O autor fala de valores como a liberdade, a responsabilidade (individual e social), a colaboração e a criticidade. A resistência é muito grande em ceder espaço para a liberdade. Porém Sousa, Miguel e Lima (2010) insistem que

 

A liberdade encontra-se sempre circunscrita por e entre relações de poder e saber. A liberdade aparece como possibilidade de não nos tornarmos escravos do mundo e, portanto, de nós mesmos; como condição para um permanente olhar contemplativo sobre nós mesmos no interior do mundo, um “não perder-se de vista”, um olhar do alto que vê abaixo de si o mundo em sua ordem geral. Esse olhar contemplativo perspectiva, principalmente, o lugar que ocupamos no mundo e nos interroga sobre a inevitável escolha do que queremos ser e fazer. Assim, pensar sobre quais escolhas inscrevemos como sujeitos no mundo seria um ponto de partida interessante para fomentar a arquitetura de uma Gestão do Cuidado. (p. 17-18, grifo do autor)

 

A construção da autonomia é um princípio educativo que, muitas vezes, carece de uma boa interpretação, principalmente na escola. Pode ser confundida com excesso de liberdade e ausência de disciplina. O principal desafio dos educadores é possibilitar, à criança ou jovem, transformar a informação em conhecimento e o conhecimento em ação. Autonomia só pode ser entendida numa concepção que insere o indivíduo na sua relação com o contexto social e em permanente interação com o meio. Sem este pano de fundo ficaria parcialmente destituída de significado, ou seja, uma concepção de educação não orientada para o desenvolvimento integral do indivíduo. E correríamos o risco de interpretar autonomia simplesmente em termos comportamentais, como capacidade de resolução de problemas de forma independente. O educando que exercita a sua liberdade, que rompe com o silêncio, participando crítica e ativamente da aula, terá mais responsabilidade nas suas ações. E é essa construção de responsabilidade que o educador precisa buscar na sua relação com o educando. Para Paulo Freire (1996), o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdade, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. O autor não aceita uma escola que retira de cada um a possibilidade de ser sujeito e que leva a interiorização e a reprodução das relações de dominação presentes na sociedade. A escola deve promover para o educando e para o educador uma formação ética, solidária, com uma inserção social e com garantias de direito.

 

Ao considerar esta forma de pensar e agir como possibilidade, posso considerar que a visão educativa sobre autonomia na qual me deparei em minha experiência profissional apresentava uma percepção deturpada do conceito, porém me fez entender que a minha postura deve ser de NEGAR as ações que impeçam essa forma de não permitir que o ser humano seja ele mesmo, para que viva livremente a fim de aprender a ser.

 

O exercício do direito à autonomia pelo estudante varia em função do grau em que o professor é capaz e tem a oportunidade de exercer o seu próprio direito à autonomia. Penso que precisamos de liberdade  e valorização para atuarmos com mais qualidade, considerando que é através da humanidade recíproca que se oportuniza a construção da autonomia.

Em cada contexto profissional, é necessário identificar constrangimentos, encontrar espaços de manobra, reforçar espaços de liberdade já existentes e desenvolver estratégias que aproximem as práticas realizadas às práticas idealizadas. É necessário desenvolver uma conscientização a fim de concorrer para um papel mais interventivo dos professores e dos educandos na transformação dos contextos e práticas escolares.

 

Como psicóloga eu proporia nas práticas pedagógicas da escola ou até mesmo diluído nos espaços educacionais mais informais, Grupos de Encontro em que se prese pela autonomia a partir de estratégias e formas de relacionar-se que garantam a liberdade de expressão de sentimentos, a vivência do desafio de entrar em comunicação com o outro, a partilha de idéias e pontos de vista, um usufruir do espaço e tempo de encontro consigo próprio, o auto-conhecimento que proporcione a autoestima, bem como um espaço acolhedor a fim de promover momentos de reflexões, de criatividade, enfatizando sempre a necessidade do afeto, do amor, do cuidado e da autonomia nas relações.

 

Entendo que estamos TODOS inseridos no processo do desaprender a (com)viver. Penso que estabelecer uma relação autônoma perpassa por voltar para dentro de mim como se fosse um espelho, e ver O QUE e COMO estou fazendo para permitir que o OUTRO cresça. Sousa, Miguel e Lima (2010) nos colocam que

 

“Se a luz nos falta para clarear o distanciamento que perdura entre EU e TU, então ainda é necessário olharmos o outro como semelhante, mesmo quando ele se revela em suas mais marcantes diferenças” (p. 40, grifo do autor).

 

A reciprocidade impera nessa relação EU e TU, e nesse encontro de convivência, se destaca a valorização da autoestima, do cuidado mútuo e da vida comunitária, alguns de muitos aspectos referenciados por Sousa, Miguel e Lima (2010). É na convivialidade que podemos estabelecer uma relação genuína e recíproca, com possibilidades de estabelecer uma relação de afeto e de cuidado.

 

Mudanças somente acontecerão a partir do momento em que reconhecermos a criança e o adolescente em seus contextos e necessidades. Freire (1996) observa que o educador deve ter respeito pelo educando assim como teria consigo próprio. E acrescenta

 

O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. [...] O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. (FREIRE, 1996, p. 66, grifo do autor)

 

A Gestão do Cuidado preza por uma superação das violências, incentivando uma democracia efetiva. Uma convivência que seja solidária a partir da construção de uma cultura de paz onde todos os atores devem estar envolvidos. Este novo pensar nos encaminha à autocrítica, fazendo repensar nossas atitudes.

 

Uma escola que protege requer que a sua gestão seja de cuidado, que as pessoas se encontrem e se sintam estimuladas a expressarem seus pontos de vista conflituosos, suas idéias a respeito do que sabem e acreditam, para que as divergências sejam tratadas com respeito e consolidem a relevância da diversidade em um grupo de com-vivência. (SOUSA; MIGUEL; LIMA, 2010, p. 69)

 

É convivendo com o educador e educando, aprendendo a ter uma escuta sensível e uma postura gestora de cuidados é que penso ser uma das formas mais promissoras de potencializar a autonomia em um espaço que, acredito ser, de com-vivência.

 

 

UM CURRÍCULO COM E COMO POSSIBILIDADE

 

Propor mudanças curriculares que incluam e considerem sujeitos sedentos de vontade de aprender e viver não é nada fácil. É preciso rever a forma como o currículo se estrutura hoje para então pensar maneiras de intervir e mudar.

           

Paulo Freire (1996) não se limitou a analisar como são a educação e a pedagogia, mas mostra uma teoria de como elas devem ser compreendidas teoricamente e como se deve agir através de uma educação denominada Libertadora. Para ele, educação é um encontro entre interlocutores, ou seja, um EU-TU solidário, compartilhando saberes, que procuram no ato de conhecer a significação da realidade e na práxis o poder da transformação.

           

Moraes (2011) observa que para o educador é difícil desconstruir concepções enraizadas historicamente na cultura pedagógica, “concepções estas historicamente partilhadas nas dinâmicas da escola” (p. 132). Porém, a autora afirma que diferente das concepções tradicionais que desenvolvem técnicas de como elaborar um currículo, a perspectiva crítica se configura naquilo que o currículo faz. Então não podemos sacrificar a escola pelas suas ações, e sim, a partir do que ela faz, considerar “[...] experiências e práticas emancipatórias que nos permitem tirar a educação do banco dos réus e colocá-la como possível geradora de subjetividades democráticas e reflexividades transformadoras [...]” (GARCIA; CINELLI, 2007, p. 14, apud MORAES, 2011, p. 134).

 

Penso que o currículo deva ser abrangente, dinâmico e flexível. Deva respeitar diferenças, diversidades, ter objetivos claros, relacionados à realidade em que o educando vive, a sua época histórica e aos movimentos culturais. Sei que não se transforma um currículo fechado, estático e “imutável” de um dia para outro. É preciso disponibilidade e vontade política, por parte das pessoas engajadas nesta proposta e de tempo suficiente, para que as idéias em torno de um novo ideal de educação possam ser refletidas, interpretadas e assimiladas com base nas reais necessidades sociais. Moraes (2011) expressa que

 

[...] o currículo não corporifica o conhecimento “verdadeiro”, e sim aquilo que, num determinado momento histórico, é considerado como verdade. Assim sendo, a verdade é sempre ficção, invenção e criação. E, assim como a verdade é uma criação, o currículo também se configura como invenção dos homens e das mulheres. Ele pode tanto forjar indivíduos conformados para a sociedade moderna/disciplinar quanto criar brechas e rupturas para outras/novas construções de identidades sociais. (MORAES, 2011, p. 136, grifo do autor)

 

Portanto, é imprescindível uma adequação curricular nos contextos educacionais, partindo de um levantamento sócioeconômico-cultural dos alunos, de modificações nas atividades, de uma redefinição dos conteúdos, e de um sistema de avaliação que enfatize o processo, em detrimento do produto final. Um currículo que contemple a diversidade. As certezas precisam ser desestabilizadas. O compromisso de transformar o currículo escolar deve ser assumido coletivamente, consistindo em romper com a fragmentação e adotar uma visão global, integrada, interdisciplinar, oferecendo oportunidades diversificadas e desafiadoras aos educandos, para que possam desenvolver pensamentos críticos e, meu objetivo principal deste artigo, desenvolver sua autonomia. Para tanto, vejo como possibilidade a participação efetiva de profissionais da área das Ciências Humanas (Psicologia, Serviço Social, entre outras) nesse processo a fim de contribuir para esta construção.

 

A escola está inserida em um contexto social e histórico, cuja emancipação humana faz parte de uma luta contínua da/na sociedade. Penteado e Guzzo (2010) ressaltam

 

[...] a necessidade da apropriação de consciência crítica da realidade social, por parte dos gestores e dos educadores da escola, para que esses busquem objetivos que se identifiquem com a transformação social. Essa conscientização revela-se pela percepção desses sujeitos de que sua prática não é constituída pela neutralidade política e sim que, na perspectiva emancipadora e libertadora, sua prática exige uma análise crítica da realidade, e, por isso, devem buscar sempre a eliminação das desigualdades sociais e a transformação estrutural da sociedade como horizonte estratégico de cada ação cotidiana. (p.573-574)

 

Uma escola que protege proporá uma Educação Libertadora que faça com que nos comprometamos com todos os atores envolvidos no espaço da escola, sendo que devemos ser “impecáveis com as nossas palavras e atitudes”, permitindo “crianças e adolescentes pensar com liberdade para que sejam autônomas politicamente e compreendam a vida de um modo simples, mas com a boniteza de sua humanidade” (SOUSA; MIGUEL; LIMA, 2010, p. 67).

           

Entendo que o novo paradigma educacional propõe a nós profissionais uma escola que enfatize a capacidade do estudante pensar e se expressar claramente, solucionar problemas e tomar decisões de forma adequada. Para tanto, o currículo deve reconhecer o valor de todas as formas de inteligência, apresentando uma visão sistêmica do conhecimento humano e do ambiente em que está inserido.

 

O currículo é então criado por alguém, mas principalmente, é feito para alguém. O importante é que este alguém para quem se constrói o currículo não seja apenas um personagem, mas seja real e que possa participar desta construção para a qual se destina, a partir da interação pedagógico/prática e autônoma entre os atores envolvidos.

 

Penso que a multidisciplinaridade deva fazer parte do processo de construção do currículo, a fim de somar conhecimentos e com foco para a transformação. Para tanto, vejo como necessidade um currículo que faça parte das redes sociais, da responsabilidade individual e coletiva, ou seja, um currículo que considere a inclusão e que essencialmente veja e respeite as diferenças.

 

Nesse ínterim, minha sugestão para inclusão de outras práticas no currículo seriam Grupos de Encontro em momentos previamente elaborados, que possibilite uma experiência intensa de grupo, a fim de promover uma sensação de comunicação autêntica, uma facilitação da expressão de sentimentos e pensamentos com intuito de que o grupo caminhe na linha dos objetivos e direções pessoais e promover um clima de confiança mútua, de liberdade e autonomia.

 

No encontro que habita este presente cheio de presença, há lugar para o vínculo, a possibilidade de emergência e partilha de sonhos, de alimento, alegria e histórias. [...] Neste sentido, no bom encontro, esta alegria que gera a potência de ação, por si só tem poder político, ético, estético, agregativo e cria outras formas de intervenção e inscrição nos espaços. Não há a procura por “atingir um determinado fim ou objetivo, nem se propõe uma tarefa específica. Não há um sentido a ser revelado, mas vários sentidos a serem criados, produzidos no próprio processo do encontro”. (BOCCO, 2008, p. 68, apud STRAPPAZZON, 2011, p. 79, grifo do autor)

 

Não existe um fim para toda esta aprendizagem. No entanto, ao criar propostas de integração de grupos, aprendo a compô-las com propósito de (com)viver e aprender sobre a autonomia na e para a educação, e estar-junto-com na construção de um currículo com e como possibilidade.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Minha proposta de estudo neste artigo foi investigar sobre a (im)possibilidade de se construir uma relação autônoma entre educador-educando no espaço da escola. Percebi nesta travessia algumas resistências de sujeitos envolvidos no processo, porém com possibilidades sim, de sucesso dessa construção.

           

Entendo que se faz necessário o reconhecimento dos poucos recursos disponibilizados para a educação, bem como dos próprios profissionais, contudo mesmo com tais dificuldades vejo possibilidades viáveis de promoção da autonomia nestes espaços.

 

Em minha experiência profissional, muito antes de um olhar para uma Gestão do Cuidado, me vi impotente e sem recursos para enfrentar os discursos desacreditados sobre o conceito autonomia e suas possibilidades. Penso que a partir de muitas reflexões, minhas concepções foram fortalecidas no sentido de acreditar que a escola e seus atores apresentam plenas condições de estabelecer uma relação autônoma, com base nos princípios da Gestão do Cuidado, evocando uma Educação Libertadora e Emancipadora direcionada para o ser humano.

 

É necessário existir um compromisso social e político de formar cidadãos autônomos e capazes de buscar objetivos mais amplos, incluindo uma educação para a vida, com transformações pessoais e sociais, que não estão restritos, a meu ver, ao espaço físico da sala de aula.

 

A escola tem como responsabilidade específica, contribuir para a formação de pessoas, de suas personalidades, para a construção de saberes, de valores, de práticas e visões de mundo, que se constituem em um processo permanente.

 

[...] a educação é tanto um direito humano em si mesmo, como um meio indispensável para realizar outros direitos, constituindo-se em um processo amplo que ocorre na sociedade. A educação ganha maior importância quando direcionada ao pleno desenvolvimento humano e às suas potencialidades e a elevação da auto-estima dos grupos socialmente excluídos, de modo a efetivar a cidadania plena para a construção de conhecimentos, no desenvolvimento de valores, crenças e atitudes em favor dos direitos humanos, na defesa do meio ambiente, dos outros seres vivos e da justiça social. A educação, nessa perspectiva, contribui também para a criação de uma cultura universal dos direitos humanos direcionada:

• Ao fortalecimento do respeito aos direitos e liberdades fundamentais do ser humano;
• Ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e senso de dignidade;
• A prática da tolerância, do respeito à diversidade de gênero e cultura, da amizade entre todas as nações, povos indígenas e grupos raciais, étnicos, religiosos e lingüísticos;
• À possibilidade de todas as pessoas participarem efetivamente de uma sociedade livre. (BRASIL, 2003)

 

Este espaço de convivência deve considerar seus atores na sua essência, movimentando para um ambiente de integração, autônomo, um lugar de/para aprender. Nesse sentido, a Gestão do Cuidado nos mobiliza a enfrentar as dificuldades e diferenças, minimizando as violências em prol da paz e do cuidado à vida de todos. Nos diz ainda que “Nada na escola é sem importância...” (SOUSA; MIGUEL; LIMA, 2010), e por isso devemos nos comprometer a buscar possibilidades, acreditando que neste contexto há muito que oferecer.

 

O currículo pode ser nossa porta de entrada para mudanças. Segundo Moraes (2011) não devemos nos cristalizar diante do que já está pronto, e sim nos movermos criticamente buscando melhorias, característica de um movimento para a construção da autonomia.

Somos meros aprendizes de uma escola que protege, que nos ensina que uma Educação Biocêntrica nada mais é que a valorização integral da vida, e que uma Pedagogia do Afeto nos insere no campo magnético da afetividade, sem nos corromper para aceitar, mas afirmando que somos capazes de amar.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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