A Audição Em Quatro Propostas De Educação Musical
 
A Audição Em Quatro Propostas De Educação Musical
 


Introdução

O presente trabalho propõe-se a ressaltar aspectos importantes relacionados à cognição musical como forma de fundamentar as propostas e as ações em educação musical. Partindo para uma utilização mais específica da audição por parte dos seres humanos, podemos afirmar que esse é o principal sentido a ser desenvolvido em um trabalho de educação musical, pois, como o próprio nome já sugere, é uma educação que tem por matéria-prima o som.

Portanto a proposta deste artigo é focar a audição como parâmetro de análise em quatro propostas de educação musical. Os quatro autores a serem analisados serão Murray Schaffer, Violeta Gainza, Hans J. Koellreutter e Shinishi Suzuki que, embora possuam propostas e objetivos diferentes em educação musical, abordam a percepção auditiva como condição primordial em suas práticas pedagógicas.

A audição é um importante sistema perceptivo presente em uma grande parte dos seres vivos e através dela que tais seres podem se orientar e se desenvolver adequadamente, melhorando e mantendo sua vida. Para alguns mamíferos a audição é mais importante que a visão e, as vezes, até mais que o faro. A sobrevivência está acima de tudo logo, o sistema perceptivo que proporcionar mais segurança será, com certeza, o mais desenvolvido.

No caso dos seres humanos é importante que todos desenvolvam seus cinco sistemas perceptivos em toda a sua potencialidade porque assim sua capacidade de desenvolver seu conhecimento do mundo tornar-se-á mais completa. Apenas para citar, a falta de audição em um ser humano, por exemplo, pode afetar seu desenvolvimento cognitivo e na maioria dos casos prejudicar também a fala tornando a pessoa muda. Assim como, de maneira geral, a falta de qualquer outro sistema perceptivo também afetará o desenvolvimento completo do homem.

O presente trabalho se propõe a ressaltar aspectos importantes relacionados à cognição musical como forma de fundamentar as propostas e ações em educação musical. E partindo para uma utilização mais específica da audição, por parte dos seres humanos, podemos afirmar que este é o principal sentido a ser desenvolvido em um trabalho de educação musical, pois, como o próprio nome já sugere, é uma educação que tem por matéria prima o som.

No que se refere à educação musical especificamente, podemos dizer que seu objetivo principal é que todos os seres humanos desenvolvam habilidades musicais e desenvolvam especificamente seu conhecimento de música e arte. Entender e descrever bem os fenômenos relacionados à audição é parte fundamental quando se deseja desenvolver uma pesquisa em educação musical séria, fundamentada e que dialogue com outras áreas como a ciência cognitiva, ou a filosofia da mente, ou ainda a própria psicologia cognitiva.

A proposta do presente trabalho é, além de clarear a noção de desenvolvimento cognitivo e sua relação com a música, como foi dito acima, focar a audição como parâmetro de análise em quatro propostas de educação musical. Os quatro autores a serem analisados serão: Violeta Gainza, Murray Schafer, Hans Joaquim Koellreuter e Shinishi Suzuki.

Os quatro autores selecionados possuem uma proposta que merece atenção quando o tema é educação musical. Isso porque são propostas relevantes e que em alguns aspectos determinaram toda uma mudança de conduta no cenário musical atingindo o âmbito da educação de forma sistemática e, principalmente, confirmando a presença da música como disciplina escolar que possui importância específica e necessária para o desenvolvimento cognitivo do homem.

O primeiro capítulo apresentará os conceitos e metodologias que circundam os quatro autores descritos na seqüência. Shinishi Suzuki é conhecido internacionalmente como violinista e pedagogo. Seu método conhecido como Educação do Talento, vê em cada criança, potenciais para serem grandes músicos. Para isso basta criar ambientes de aprendizagem não só na escola como em casa. Na sua Escola de Música no Japão ele pode desenvolver com eficiência sua proposta de trabalho onde ele baseia toda a sua metodologia de educação musical no estudo do instrumento, mais especificamente, no estudo do violino. Seu método ficou conhecido e utilizado na Europa e América e relaciona a qualidade do ensino musical com o ambiente sonoro em que a criança está inserida.

Violeta Hemsy de Gainza é considerada importante figura no cenário latino-americano no que se refere à educação musical. Seu trabalho está relacionado com o canto e a improvisação e ela acredita que muito do despertar da criança para a música está relacionada com o ambiente musical que a envolve. Em certo sentido, assim como Suzuki, Gainza acredita que a criança aprende a cantar como aprende a falar sua língua materna e por isso seus padrões auditivos devem ser afinados e de boa qualidade.

O compositor canadense, Murray Schafer se insere no contexto da educação musical contemporânea e tem obra em que relata suas experiências em ensino de música. Ele se dirige a todos os professores (de arte principalmente), não apenas aos de música. Sua pedagogia prima pela inovação e criatividade. A abordagem de Schafer tem como ponto central a noção de paisagem sonora e por isso se relaciona diretamente com o contexto da música contemporânea.

Hans Joaquim Koellreutter é compositor alemão radicado no Brasil desde o inicio do século XX e pode ser considerado um dos mais importantes professores de música do país. Criador do movimento musical "Música Viva", Koellreutter influenciou praticamente todos os músicos brasileiros de sua geração. Teve atuação mais forte em São Paulo e no Rio de Janeiro, e dinamizou as discussões sobre música no país através de debates, recitais, palestras, cursos, criações de escolas, publicações, etc. No campo da educação musical Koellreuter se mostra sempre um grande pensador buscando sempre, aqui nas palavras de Carlos Kater, "contribuir para a ampliação das fronteiras do desconhecido".

Já no segundo capítulo, que leva o título de A audição e cognição musical, o presente trabalho pretende abordar aspectos relativos à percepção auditiva e musical relevantes para a descrição da cognição musical e das possibilidades de ações em educação musical relacionadas com diferentes abordagens teóricas para cognição.

No terceiro capítulo investigaremos o papel da audição nas quatro propostas de educação musical descritas nos dois capítulos anteriores. E no quarto e último capítulo, o presente estudo apresentará uma reflexão voltada à comparação das quatro propostas em educação musical tendo em conta a importância e função delegada à audição.

2. Audição e cognição musical.

 

O objetivo da presente seção é descrever aspectos relevantes da relação entre cognição musical e audição musical. Para tanto iniciaremos investigando, ainda que brevemente, a noção de cognição e, mais especificamente, a noção de cognição musical. A noção de música também é importante neste momento e será igualmente tratada nessa seção. Para o contexto da presente monografia nos cabe apresentar a abordagem do atuacionismo para melhor descrever atividades que envolvam cognição musical. No primeiro capítulo nossa intenção foi descrever em linhas gerais, quatro propostas de educação musical. Cada uma delas possui um caminho epistemológico próprio e um conjunto conceitual também próprio. No presente capítulo buscaremos apresentar algumas noções necessárias para melhor especificar a importância da audição no desenvolvimento musical de um ser humano.

O fenômeno cognição, bem como suas diversas descrições, vem sendo tema constante do estudo da filosofia no decorrer dos tempos e ultimamente vem sendo objeto de estudo específico da ciência cognitiva. É no contexto dessa "Nova ciência da mente" (Gardner, ano) que iremos abordar o fenômeno cognitivo e os conceitos acerca dele.

 

2.1 Conhecimento musical como experiência e descrição da experiência

Então o que vem a ser conhecimento musical? A resposta a esta pergunta se configura no objeto central da investigação de diferentes áreas[1] que estudam os diversos fenômenos ligados a cognição musical. Entre tais fenômenos destacamos: aprendizagem musical, percepção musical e execução musical. No entanto, responder essa questão, não tem sido a preocupação central dentro de tais áreas. Um levantamento geral nas três áreas citadas nos mostra isso. A pesquisa em educação musical tem sido centrada no estudo dos métodos e de suas aplicações. Há pouquíssimas publicações que se ocupam especificamente com descrição da noção de conhecimento musical. Na área de musicologia observa-se que o foco central está na investigação sobre a história da música ou sobre a análise musical. Novamente a reflexão sobre conhecimento musical não encontra espaço adequado. No que diz respeito à área da performance musical observa-se a ênfase na execução instrumental. As pesquisas na área se restringem a análise do repertório a ser executado e ao desenvolvimento de uma motricidade específica a cada instrumento. Assim é objetivo do presente trabalho ressaltar a necessidade da investigação da noção de conhecimento musical, ou cognição musical, nas subáreas da pesquisa em música.

Para iniciar a resposta à questão do título desta seção, é necessário distinguir entre: conhecimento experiencial musical e conhecimento sobre música. A não distinção desses dois tipos de conhecimento vem acarretando uma série de equívocos na descrição da noção de conhecimento musical. Um desses equívocos pode ser descrito por casos como a situação paradoxal de um aluno que afirma conhecer a música mesmo sem alcançar uma execução adequada. Ele descreve seu conhecimento sobre música como sendo conhecimento musical. Consideramos que tal possibilidade de descrição está vinculada a uma teoria do conhecimento denominada racionalista e dualista.Tal abordagem teórica oferece condições para tal paradoxo uma vez que distingue entre conhecimento musical teórico e conhecimento musical prático. O que pretendemos afirmar durante o presente texto é que não se pode separar a noção de conhecimento musical de uma experiência musical. Quando se fala sobre música, não está ocorrendo uma experiência musical. Daí a necessidade de vincular a noção de cognição musical com algum tipo de experiência musical e, portanto, distinguir entre conhecimento experiencial (fenomênico) e conhecimento sobre música (reflexivo, a posteriori)

Nesse sentido cabe a referência aos diferentes níveis de análise possíveis ao estudo de um mesmo fenômeno. A compreensão de tais níveis de análise é importante para que não atribuamos mesmas características a elementos de diferentes níveis de análise. Segundo Maturana (1995) é imprescindível distinguir entre o nível do observador e o nível experiencial. O autor afirma que tudo o que pode ser dito sobre um fenômeno estará sempre no escopo do nível do observador e não do nível da experiência. Assim uma teoria da música é o fundamento para descrever possibilidades de organização dos fenômenos sonoros, no entanto essa teoria jamais se configura em condição suficiente para o que entendemos como conhecimento musical. Também a experiência, desligada das reflexões que orientarão a própria escuta e ação musical, só pode ser designada como condição necessária e nunca suficiente, para ocorrência do que denominamos por conhecimento musical. Dessa forma aquilo que um observador descreve como conhecimento musical nos parece precisar necessária e suficientemente desses dois aspectos: a experiência, a ocorrência do fenômeno musical e o falar sobre essa experiência.

Nossa perspectiva é de descrição de cognição musical como um ciclo que se inicia no conhecimento experiencial, procede como conhecimento sobre música, e retorna ao primeiro estágio, orientando-o. Tal abordagem encontra apoio na fenomenologia de M.-Ponty por retomar a própria experiência como objeto central de seu próprio estudo e colocá-la como fundamento ontológico de toda e qualquer descrição sobre ela, como afirma o prefácio de sua obra "Fenomenologia da percepção":

 

Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a própria ciência com rigor, (...), precisamos primeiramente despertar essa experiência do mundo da qual ela é a expressão segunda. (Merleau-Ponty, 1996, p 3)

 

Essa descrição de cognição musical não é corrente entre as áreas que utilizam tal noção. E mesmo do ponto de vista do operador do desenvolvimento da cognição musical, em seu cotidiano, o professor de música está subordinado a uma concepção de conhecimento musical que, mesmo de forma não consciente[2], direciona toda sua atividade. O professor de instrumento, por exemplo, visa desenvolver no aluno condições para uma execução musical adequada. Desenvolver cognição musical, nesse caso, vincula-se diretamente à ação motora e à música percebida como resultado dessa ação. Mesmo com a consciência de tal fato, o professor de instrumento vivencia e aceita situações paradoxais como a que descrevemos acima.

É corrente na literatura da área a diferenciação entre um conhecimento mental e um conhecimento corporal, não como nossa proposta de distinção entre conhecimento musical e conhecimento sobre música. Mas como derivada de uma abordagem dualista e racionalista de conhecimento e especificamente, de conhecimento musical. Como exemplo de tal abordagem podemos ler em Kaplan a seguinte afirmativa:

 

Cabe salientar ainda que a Qualidade  no sentido de clareza e precisão  da imagem mental da obra condiciona não só, e é óbvio, - o grau de excelência artística da versão, como também a eficácia e facilidade motora (&). (Kaplan 1987, p. 31 e 32).

 

 

Para o referido autor, o conhecimento musical se dá na mente e posteriormente no corpo. Por mais que o autor relate detalhadamente os processos do sistema nervoso central e periférico envolvidos na execução musical, tal relato não alcança a explicação sobre a experiência musical, nem sobre o conhecimento musical. Uma vez que essa abordagem descreve mente como substância distinta do corpo, toda ação desse corpo é descrita como conseqüência da ação da mente. Tal posição encontra grande dificuldade epistemológica e mesmo ontológica em diversos aspectos. Como se pode verificar a realidade de uma verdade que se situa na mente, se essa mente não é descrita como substância física? A dificuldade com essa resposta traz conseqüências desastrosas para o desenvolvimento de teorias consistentes sobre cognição musical.

É quando se examina, por exemplo, os conceitos de aprendizagem nas diferentes perspectivas em educação musical, que se observa a diversidade das opções epistemológicas e mesmo ontológicas que são feitas para responder a pergunta sobre a natureza e o funcionamento da cognição musical. Embora nosso objetivo aqui não seja revisar filosoficamente os métodos e sistemas em educação musical, vamos nos referir especificamente a uma tradição representacionista[3] no estudo da educação musical, em oposição a uma alternativa não-representacionista para descrição de atividades relacionadas à cognição musical. Como exemplo de tal tradição representacionista podemos nos remeter à um trecho de Gainza (1974, p. 22) que trata exatamente da descrição do processo de aprendizagem musical:

 

La música, el ambiente sonoro  exterior al hombre  al entrar en contacto con las zonas receptivas de éste (sentidos, afectos, mente) tiende a penetrar e internalizarse, induciendo un mundo sonoro interno (reflejo directo o representación de aquel) que a su vez tendera naturalmente a proyectarse en forma de respuesta o de expresión musical.

 

 

Fica clara, pelo grifo da autora, sua posição dualista e sua opção internalista para localizar a atividade de aprendizagem e os fenômenos relacionados à cognição musical. Aautora não apresenta suas definições de conceitos que são fundamentais em sua proposta. Como um exemplo entre vários, podemos citar alguns dos conceitos utilizados na citação acima. O que são exatamente os "sentidos, afetos" e especialmente a "mente" para a autora? Tais conceitos são bastante debatidos no escopo da filosofia da mente e ciência cognitiva, mas, ao que tudo indica, as conclusões sobre tais debates não parecem ainda muito próximas.

No entanto há alternativas teóricas para a descrição de determinadas atividades como as de percepção e aprendizagem que propõem novidades especialmente no que diz respeito ao repertório conceitual utilizado. Enquanto as abordagens tradicionais em educação musical e outras subáreas da pesquisa em música estão fundamentadas numa tradição representacionista, as alternativas teóricas têm conseguido desenvolver bons modelos conceituais distantes da noção de representação mental.

Uma perspectiva tem sido crescente nos últimos quinze anos entre os cientistas cognitivos e vem recebendo diferentes denominações, tais como ciência cognitiva dinâmica, enacção[4], ou cognição incorporada e situada. Essas perspectivas buscam alternativas aos conceitos acima e realizam explicações e mesmo modelagens de ações cognitivas sem o uso de noções que caiam nas armadilhas da perspectiva metafísica do dualismo-cartesiano, como as que são citadas acima.

Diversos pesquisadores, ao fazer um histórico da ciência cognitiva, tais como Gardner (1985), ou Varela et al (1991), ou ainda Gonzales (1989) falam em duas vertentes que marcaram os dois primeiros momentos daquilo que se tem chamado de ciência cognitiva[5]. Todos assinalam o desenvolvimento de um terceiro caminho que Varela (1980) ou Varela et al.(1991) chamam de enacção, ou que Gonzales (1989) denomina por naturalização das descrições de fenômenos cognitivos e perceptivos. Este caminho se configura, entre outros aspectos, por optar por um conjunto conceitual não impregnado pela noção de representação mental simbólica. Também, por não entender o conhecimento como aquilo que acontece dentro de um organismo, mas nas possíveis interações existentes entre esse organismo e seu meio-ambiente. Ainda uma terceira característica relevante na explicação de conhecimento dada por essa nova abordagem consiste em uma nova proposição da noção de sujeito, principalmente se distanciando de opções metafísicas e dualistas da tradição cartesiana.

Varela et al (1991) passam em revisão às três perspectivas da ciência cognitiva acerca da noção de cognição e de como ela ocorre. Para os autores, a versão cognitivista clássica, que se apóia em modelagens da inteligência artificial entende cognição como:

 

Information processing as symbolic computation  rule-based manipulations of symbols. How does it work? Through any device that can support and manipulate discrete funcional elements  the symbols. The system interacts only with the form of the symbols (their physical attributes), not their meaning. (Varela et al. 1991, p. 42).

 

Tal descrição sobre o cognitivismo mostra bem o que foi a primeira vertente desenvolvida no âmbito de uma ciência que nascia tendo como objeto central a explicação e modelagem computacional simbólica de fenômenos cognitivos.

Como segunda corrente da ciência cognitiva, Varela et al (1991) apontam um caminho alternativo ao do processamento simbólico. Há um grupo de cientistas que desenvolvem outros tipos de arquitetura computacional para modelagem de atividades cognitivas. Tais tipos de modelos são basicamente denominados de redes neurais artificiais. O uso dessas redes como possibilidade de modelagens para atividades como reconhecimento de padrões, por exemplo, tem sido ampla e crescente dentro e fora da ciência cognitiva.

Varela et al. (1991) apontam as mudanças que essa perspectiva conexionista, ou emergentista, trazem para a descrição de cognição e para a explicação sobre seu funcionamento. Segundo os autores, para o conexionismo a cognição é:

 

The emergency of global states in a network of simple components. How does it work? Through local rules for individual operation and rules for changes in the connectivity among the elements.(Varela et al. 1991, p.98).

 

 

O que os autores enfatizam aqui é a saída de cena dos símbolos. Nos modelos propostos pela alternativa conexionista/emergentista não é necessário sustentar que a mente seja algo como um processador simbólico. Muitos autores falam sobre um sabor biológico (biological flavor) nos modelos conexionistas justamente por sua inspiração na arquitetura de redes formada pelo sistema nervoso.

Embora tal posição represente um conjunto de mudanças no entendimento e na modelagem de atividades cognitivas, os autores acima citados indicam ainda alguns aspectos em comum entre o cognitivismo clássico e o conexionismo. Tais aspectos têm em comum a grande distância entre a realidade, a experiência do dia-a-dia e as pesquisas desenvolvidas especificamente nos laboratórios de cada área. Com isso, Varela et al. (1991) propõem uma definição de cognição que está intimamente ligada à proposta por M.-Ponty(1945), ou àquela indicada por Gibson (1966 e 1979), ou Bateson (1972), ou ainda outros cientistas cognitivos e filósofos da mente preocupados com descrições sobre percepção e cognição. Para Varela et al. cognição é:

 

Enaction: A history of a structural coupling that brings forth a world. How does it work? Through a network consisting of multiple levels of interconnected, sensorimotor subnetworks.(Varela et al. 1991, p. 206).

 

 

Tal definição tem em comum diversos aspectos com outras teorias sobre o conhecimento e a percepção[6], tem também grande proximidade com a realidade do dia-a-dia, com a experiência cotidiana. Nem por isso ela se distancia da realidade de experiências em laboratório. Ao contrário, ela permite ampliação das perspectivas epistemológicas, e mesmo ontológicas, da explicação sobre o conhecimento e a percepção, como esperamos deixar claro nas seções seguintes.

Importância da audição na abordagem de educação musical para Gainza

Como foi visto no primeiro capítulo, Gainza propõe uma abordagem para educação musical através de exercícios de improvisação e do canto. A audição para a autora está, em primeiro lugar na apreciação de padrões selecionados pelo educador. Este deve então proporcionar aos alunos músicas que tenham qualidade, ou seja, músicas com qualidade técnicas, interpretativas e que tenham um significado contextual para o aluno. A autora sugere para tal seleção o uso de peças populares e folclóricas além do repertório de música erudita européia tanto de canto como de instrumentos tradicionais.

É possível perceber que Gainza utiliza audição especificamente como audição centrada na música. O aluno é direcionado a ouvir essas peças pré - selecionadas com o objetivo de fruição em um primeiro momento. No exercício da improvisação a audição passa a ser direcionada ao aspecto da coletividade do trabalho, o aluno ouve a execução de suas peças e de outros alunos. Assim a audição para Gainza parece ocupar importante função para que o aluno alcance bons resultados de execução musical, especialmente em situações de improvisação coletiva.

Podemos apontar nessa proposta uma audição que acontece anteriormente a manipulação/execução, o que é bom por que o aluno aprende a ouvir e reconhecer elementos musicais através da audição e não diretamente na manipulação. No entanto há que se observar ainda que a audição está direcionada especificamente para música. Mesmo que o repertório selecionado seja abrangente, pois contempla peças folclóricas, populares e de tradição européia, há ainda o problema de que a autora trata do desenvolvimento de hábitos de audição especializada antes da fundamentação dos hábitos gerais de audição. Assim a autora proporciona através de sua metodologia uma ampliação do universo musical dos alunos, mas não uma ampliação do universo auditivo. E com isso a autora perde a chance da ligação com a música contemporânea, especialmente aquela que se desenvolve a partir da manipulação de timbres e contextos sonoros diferentes dos abordados no sistema tonal e nos modais sistemas modais.

Para a autora a audição se constitui em um meio para alcançar os objetivos musicais em sua prática metodológica, porém esta não vê a audição como objetivo principal de sua abordagem.

Importância da audição na abordagem de educação musical para Suzuki

Com relação ao papel desempenhado pela audição na proposta de Gainza, o educador musical japonês Suzuki apresenta outro caminho. Tal caminho caracteriza-se especialmente por uma restrição ainda maior ao papel desempenhado pela audição em sua abordagem de educação musical. O autor se refere à importância da audição e seus textos até sublinham tal importância. No entanto tal reconhecimento não o impede de restringir a audição especialmente à escuta de repertório de música tonal. Tal restrição é mesmo levada ao extremo quando se limita a audição às gravações da peça estudada naquele momento na execução instrumental. Alguns aspectos podem ser apontados como geradores de tais restrições, em primeiro lugar, o método de Suzuki insere o aluno direto no instrumento não importando qual a idade e qual conhecimento sobre música que esse aluno tenha. Em segundo lugar por que o método é composto apenas de musicas tonais e de tradição européia de concerto.

Na nossa maneira de entender tal abordagem apresenta três problemas iniciais quanto ao aspecto auditivo. O primeiro está no fato do aluno ouvir apenas uma interpretação. Sua referência será baseada em apenas um padrão de articulação frasal, por exemplo, em uma maneira de tocar. Ao invés de pluralizar sua escuta o método a limita e a execução do aluno tenderá a imitação, à cópia. O segundo aspecto se refere ao método que não incentiva a audição nem de sua própria execução, ou seja, além de o aluno ter apenas uma referência de interpretação ele só ouve uma execução que não a sua. E o terceiro aspecto pode ser descrito pela falta de conexão com outros sistemas musicais que não o tonal. O aluno está rodeado de diferentes tipos de música e muitas vezes ele opta em estudar música para executar algum estilo específico A proposta e a metodologia de Suzuki restringe a prática apenas ao sistema tonal. Aliena-se da contemporaneidade e de outras estéticas antigas, por exemplo.

Como foi visto no primeiro capítulo a abordagem de Suzuki alcançou objetivos musicais de execução instrumental muito bem reconhecidos. Sua abordagem tem um alcance de influência no ensino de instrumento que é muito ampla, sendo adotado em muitos países, inclusive no Brasil. Com o nível técnico e musical que seus alunos chegam Suzuki se firmou como importante educador musical do século XX. No entanto ele também contribuiu para que o ensino de instrumento musical acontecesse separadamente do ensino de música. Isso porque ele desconsidera aspectos fundamentais, como o desenvolvimento de hábitos gerais de audição antes do desenvolvimento de hábitos específicos. Suzuki também parece desconsiderar a importância da audição como objetivo da educação musical. Em sua proposta a audição desempenha papel auxiliar, é um meio para alcançar o objetivo final que é tocar adequadamente.

Por tudo o que afirmamos no capítulo dois da presente monografia a proposta de Suzuki caracteriza-se por se apoiar em uma concepção de conhecimento descrito como dualista. Se o aluno desenvolver aspectos mentais (independente do seu corpo) ele conseguirá controlar suas ações adequadamente. Assim Suzuki entende a audição como exercício mental (não corporal, em sua concepção dualista), enquanto o treino instrumental é exercício corporal, físico material. Esse tipo de abordagem tem sido responsável atualmente por grande dificuldade em sair de um processo de alienação que a arte, e especialmente a música alcançou. Não cabe aqui discutir os motivos e conseqüências de tal alienação, antes apenas queremos observar aqui um de seus aspectos geradores.

 

Importância da audição na abordagem de educação musical para Schafer

O canadense Murray Schafer, ao contrário dos outros dois autores apresentados acima, tem o mérito de ampliar o papel desempenhado pela audição em sua proposta de educação musical. Um dos fundamentos de sua proposta é tirar a audição de seu sentido mais restrito, que é sempre configurada como audição musical, e amplia-la para outros ambientes, ou especificamente, para todo o meio-ambiente. Schafer apresenta, como primeiros passos para uma escuta consciente, perceber os sons a sua volta a ponto de reconhecer sua fonte, sua intensidade, sua origem e desenvolver habilidades para classificá-los de acordo com suas diferentes propriedades. Esses passos já foram abordados no primeiro capítulo deste trabalho, portanto vamos nos ater aqui especialmente à função ocupada pela audição em sua proposta.

Com isso o autor propõe que se direcione a audição primeiramente à paisagem sonora do meio-ambiente em que os alunos estão envolvidos. Sua proposta é realmente incentivar a audição como ponto central para o aluno expandir seu universo sonoro, para depois conseguir estabelecer critérios úteis de julgamento e classificação.Podemos perceber aí que o objetivo principal de sua abordagem, desde a percepção da paisagem sonora até a sua classificação, está na própria audição sem abordar inicialmente situações e padrões musicais de audição.

Partindo dessa abordagem, o autor alcança seus objetivos quando proporciona aos seus alunos uma escuta consciente e uma ampliação de possibilidades sonoras resultando em participações ativas quando todos discutem o que está sendo ouvido e desenvolvem um critério de avaliação sobre o que está sendo ouvido. Nesse ponto Schafer faz com que seus alunos, em sala de aula, percebam a poluição sonora que estamos imersos e pede sugestões para a mudança desse cenário que é o mesmo tema abordado por ele quando participa de Fóruns que discutem essa temática.

Nesse sentido o autor referido na presente seção enuncia duas frentes de pesquisa, já na década de 70 do século passado. Uma primeira se ocupa diretamente com a ecologia, ou seja, com a sustentabilidade da vida no mundo. Essa ação caracteriza-se pelo sua perspectiva social e mesmo biológica, e merece atenção da educação musical. A segunda frente de pesquisa aberta por Schafer nos anos setenta se refere especificamente à música contemporânea. Ele inaugura o que hoje tem sido considerado por diversos autores[7] como um movimento importante e promissor denominado paisagem sonora.

Por fim podemos mesmo admitir que sua abordagem metodológica encaminha o aluno a criar hábitos de escuta mais gerais e depois encaminhar suas especificidades. Schafer ainda, como compositor de música contemporânea, amplia a percepção dos alunos para a apreciação da música do século XX que possuem elementos até então não abordados em sistemas de produções musicais anteriores.

Importância da audição na abordagem de educação musical de H.J. Koellreutter

A partir de um primeiro contato com a obra sobre educação musical de Hans J. Koellreutter, que também é compositor, já fica notória a ênfase em aspectos sociais para descrever hábitos de audição e produção musical. Ele se preocupa diretamente com o desenvolvimento de um tipo de audição de músicas baseadas no contexto social em que o aluno está envolvido. Como foi visto no primeiro capítulo, há um tipo de sociedade que prioriza alguns estilos musicais por que dá validade a eles e, por outro lado, deixa de abordar outras estéticas musicais por simples falta de conhecimento e mesmo por interesses comerciais expansivos. Como o autor é radicado no Brasil, podemos observar sua metodologia com mais clareza, pois ele aborda contextos que pertencem à realidade brasileira como, por exemplo, a ausência da música como parte da formação do indivíduo ou ainda a super valorização de uma tradição musical européia, ou ainda a forte submissão à influência estética imposta e validada pela industria cultural.

Como compositor de música contemporânea, sua proposta de educação musical valoriza outros sistemas de músicas, outros instrumentos que não só os instrumentos tradicionais e até notações musicais diferentes da tradição européia dos últimos séculos. O desenvolvimento da audição é então tratada por Koellreutter como possibilidade da ampliação de padrões sonoros. Não pode se dizer que há especificamente um fim na audição, uma vez que o autor sempre se ocupa também com a produção do som. No entanto, especialmente como no caso da proposta de Schafer, há aqui espaço e direcionamento para o desenvolvimento de hábitos de audição que consideramos aqui como gerais, ou seja, hábitos de audição que se formam especificamente antes dos hábitos de audição musical, estes últimos com características da presença de algum tipo de julgamento estético.

O autor chega a apresentar uma série de atividades visando tal desenvolvimento de hábitos de audição gerais. As atividades denominadas como jogos dialogais são possibilidades de audição direcionada à diversos aspectos e características sonoras em geral, bem como possibilidade de operar em um mundo especificamente através da operação de padrões sonoros.

Dentro desse contexto é possível dizer que, no primeiro momento de sua abordagem metodológica o objetivo está na audição independente de serem elementos musicais ou não musicais. É importante observar também que essa postura frente ao desenvolvimento de hábitos de audição oferece possibilidade de uma ação diretamente ligada à música contemporânea. Com isso a proposta de Koellreutter escapa da crítica da alienação, mais que isso, o autor se constituiu, durante toda a segunda metade do século passado, em um dos principais críticos dessa alienação entre educação musical e música contemporânea, ou em última instância, da música contemporânea e da sociedade contemporânea.

Encerramos a presente etapa esperando ter contribuído para o entendimento e boa descrição da importância da audição dentro de cada uma das quatro perspectivas abordadas. No próximo capítulo apresentaremos, ainda que de forma sintética, uma comparação entre os dados levantados sobre o papel desempenhado pela audição em cada um dessas propostas de educação musical aqui descritas.

 

4. Considerações finais

 

Em um trabalho de educação musical a audição sempre vai fazer parte de qualquer prática metodológica. Isso por que a música como expressão artística humana é a arte que tem o som como matéria prima. Para compreender suas infinitas fontes e suas diferentes maneiras de manipulação é preciso que o ser humano desenvolva seu aparelho auditivo ao máximo. Assim sendo, o desenvolvimento auditivo é um dos principais objetivos de um bom trabalho em educação musical. O que difere o uso da audição entre uma abordagem metodológica e outra é justamente a função que essa ocupa dentro de sua prática. Todas fazem uso da audição, porém, o objetivo de cada abordagem vai definir seu valor e utilização.

O presente trabalho se limitou a falar sobre a utilização da audição em apenas quatro propostas de educação musical, até por uma questão das características peculiares à pesquisa para confecção de uma monografia de curso de especialização. A seleção das quatro propostas se deu devido à importância que essas abordagens possuem no século XX e no presente século, e também a importância que elas tem na minha própria prática de ensino tanto para os meus alunos da educação básica como para os meus alunos do curso superior.

A partir da leitura das quatro propostas de educação musical é possível notar a importância e a constante presença, embora sob diferentes concepções, de um trabalho de percepção auditiva. Não queremos dizer que outros métodos não se preocupam com percepção auditiva. Propostas como a de John Paynter e Carl Orff, por exemplo, vêem a improvisação como importante abordagem metodológica para o desenvolvimento musical do aluno e isso requer um trabalho de percepção auditiva mais apurado do que simplesmente ou vir para imitar, por exemplo.

As quatro abordagens apresentam, como foi visto, maneiras distintas do uso da audição em suas práticas metodológicas. Enquanto que para Schafer e Koellreutter a audição tem como objetivo e assim com ênfase na formação de hábitos gerais antes dos especificamente musicais, para Gainza e Suzuki ela se apresenta como um meio para alcançar objetivos que são exclusivamente musicais, e no caso de Suzuki ainda são tonais, como a improvisação ou a execução instrumental, por exemplo.

Assim é possível traçar no presente capítulo, ainda que de maneira sucinta, alguns pontos de convergência e divergência a respeito do uso da audição nessas quatro abordagens metodológicas.

O primeiro ponto que podemos perceber a partir da leitura do presente trabalho é a proximidade das práticas metodológicas de Schafer e Koellreutter no que diz respeito ao uso da audição. Em ambas, além de a audição constituir-se em um fim e não o meio, como foi dito acima, é possível perceber a preocupação não só com a música contemporânea como também com o ambiente sonoro contemporâneo em que todos estão inseridos. Existe toda uma preocupação no sentido de fazer com que os alunos criem hábitos de audição, independentes de hábitos de percepção musical em que estão culturalmente inseridos naquele momento, e que não permaneçam inertes a eles. Pelo contrário, há princípios multiculturalistas que têm alcançado muitos defensores na área de educação e que apontam para a necessidade de ampliar os repertórios para melhor conviver com diferentes hábitos culturais.

Com esse tipo de postura o aluno não só desenvolverá critérios de audição mais adequados como também têm mais chances de não apresentar preconceitos em relação a audição de alguns estilos musicais recusados pelo tipo de sociedade a qual ele pertence. Tal postura mais aberta a outros padrões de hábitos culturais e estéticos tem como conseqüência também a ampliação de possibilidades de manipulação de fontes sonoras em suas interpretações, improvisações e criações musicais.

Já as abordagens metodológicas de Gainza e Suzuki também proporcionam aos alunos a possibilidade de desenvolver hábitos de audição em suas práticas. Hábitos especificamente musicais nos dois casos. Suzuki propõe que o aluno escute uma interpretação da obra e que o objetivo é a execução satisfatória desta. Tal audição se dá por meio da gravação em um CD que acompanha os livros de partituras. Em outras palavras, há um momento no estudo do aluno que ele tem apenas que ouvir, não apenas tocar, e isso possibilita o desenvolvimento do hábito de ouvir música. Para Gainza podemos perceber a mesma intenção do desenvolvimento do hábito de audição musical em sua proposta metodológica. Para a autora o aluno deve ser incentivado a todo o momento à ouvir músicas para depois manipula-las, até por que esse é requisito básico para qualquer proposta que inclua a improvisação como metodologia da aprendizagem musical.

No intuito de finalizar os comentários comparativos acerca das quatro propostas em educação musical aqui abordadas, podemos dizer que Suzuki e Gainza fazem uso da audição como meio para alcançar objetivos exclusivamente musicais. Há a presença de atividades que visam desenvolver hábitos de audição, no entanto há uma restrição, em ambos, do desenvolvimento de hábitos musicais. No caso de Suzuki, conforme já foi afirmado em outras ocasiões no presente estudo, há ainda uma restrição maior no que diz respeito ao uso exclusivo de repertório tonal e de tradição ocidental. Já as propostas metodológicas de Schafer e Koellreutter utilizam a audição como um fim. Isso possibilita o desenvolvimento de hábitos mais gerais de audição. Tais hábitos constituem-se no próprio fundamento para o aparecimento dos outros hábitos especificamente musicais.

A seguir apresentamos uma tabela que procura resumir as características das quatro perspectivas em educação musical abordadas na presente monografia. De forma alguma ele pretende esgotar a discussão acerca do papel da audição nas propostas de educação musical. O que propusemos no presente estudo foi iniciar um estudo das propostas de educação musical tendo em conta a importância dada à audição como fundamento para o desenvolvimento daquilo que entendemos por cognição musical.

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[1] Entre tais áreas, destacamos aquelas que se relacionam diretamente com o conceito de conhecimento

musical: Educação musical, performance musical e musicologia em geral.

[2] Utilizamos o termo consciência para nos referir a alguém que sabe que sabe.

[3] Nos referimos às teorias do conhecimento que se utilizam da noção de representação mental como fundamento para as explicações acerca dos fenômenos relacionados à cognição.

[4] Entendemos enacção de acordo com o termo criado por Varela et al.(1991) enaction que pode ser traduzido como atuação.

[5] ver noção e programa da ciência cognitiva em Gardner 1985, ou Gonzales, 1989.

[6] van Gelder 1995; Beer, 2000; Bateson, 1972; Gibson, 1966, Maturana e Varela, 1994, Haselager, 1999...

[7] Koellreutter (1997), Oliveira, 2000; Oliveira e Oliveira, 2003; Tofolo, 2004; entre outros.

 
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Sobre este autor(a)
Doutor em Arte (Arte e Tecnologia - UnB, 2013). Mestre em Filosofia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP, 2002). Graduado em Música pela Universidade Estadual de Londrina (UEL, 1997). Professor Doutor no curso e Licenciatura em Música e em Artes Visuais na UNOESTE
Membro desde fevereiro de 2008
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