A ATUAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 A FORMAÇÃO DO EDUCADOR FÍSICO

Marinho (2004), afirma que a Educação Física é Educação, na medida em que reconhece o ser humano como o próprio arquiteto de si mesmo tendo nas mãos a responsabilidade pela construção de uma sociedade melhor e mais humana.

De acordo com o Conselho Federal de Educação Física – Confef (2010), o curso de graduação em Educação Física é amparado por lei através das Resoluções nº 01 do ano de 2002 e nº 07 de 2004, sendo elas, pertencentes ao Conselho Nacional de Educação (CNE), conferindo aos formandos, o diploma de licenciatura, bacharelado ou ainda, pode conferir ao graduado, as duas formações. Por meio da Lei 9696/98, de 1 de setembro de 1998, a profissão foi regulamentada e, a partir de então, surgiram o Conselho Federal e o Conselho Regional de Educação Física, dando à profissão, uma nova perspectiva, ampliando sua área de conhecimento, conferindo a mesma, uma visibilidade social mais densa e mais respaldo em seu caráter acadêmico.

Considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Educação Física, promulgadas em fevereiro de 2004, existem diferenças entre a formação do licenciado e do bacharelado. O curso de Licenciatura em Educação Física, por exemplo, a partir das novas diretrizes, passou a formar profissionais destinados a trabalhar nas escolas, atuando tanto na Educação Infantil como também no Ensino Fundamental e Médio.

De acordo com Resende e Soares (1997), no ambiente escolar, o profissional pode desenvolver também funções pedagógicas do sistema formal de ensino, desenvolvendo atividades de coordenação, planejamento, e supervisão. O profissional licenciado pode optar por desenvolver trabalhos no campo de pesquisas relacionando o ensino com outras áreas de estudo. Entretanto, o diploma de licenciatura não confere ao formando, o direito de atuar dentro de espaços não escolares tais como clubes, academias, entre outros.

Seguindo os pressupostos das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2004, o bacharelado em Educação Física, pode atuar em ambientes fora da escola, como centros comunitários, hotéis, centros recreativos, academias (seja de musculação, luta ou dança), empresas. O objetivo principal de formar profissionais bacharéis é prepará-los para desenvolver funções correlatas ao planejamento, avaliação e orientação de programas que unam atividade física e saúde para grupos infantis, jovens, adultos e idosos, observando dentre esses grupos, mulheres gestantes, pessoas com deficiência ou em condições vulneráveis de saúde. É importante atentar que, essas pessoas não ficam excluídas das atividades, sendo necessário aplicar práticas que possam ser realizadas sem prejudicar sua integridade física e emocional.

Segundo o MEC (2001), através da Portaria 2364, a divisão do curso de Educação Física entre Licenciatura e Bacharelado começou a valer a partir de 2006, e as Instituições de Ensino Superior (IES) que oferecem o curso, passaram a diferenciar a formação dos alunos a partir de uma escolha prévia onde a ampla atuação é permitida apenas para quem se formar tanto em Licenciatura quanto em Bacharelado.

Para Resende e Soares (1997), a Educação Física brasileira passou por várias mudanças de objetivos ao longo dos anos desde sua regulamentação. Estas mudanças conceituais surgiram de acordo com as exigências adquiridas através do tempo.

Retomando as ideias de Marinho (2004), após a regulamentação da profissão houve uma necessidade de perceber, delimitar e caracterizar as diferentes nuances dos campos de intervenção do educador físico, favorecendo a qualidade do exercício desse profissional que passou não só a aprimorar as próprias competências como também passou a interagir com outras profissões regulamentadas.

Por formar profissionais que atuam em ambientes distintos, o Conselho Nacional de Educação (CNE), constata que:

Para o licenciado é exclusividade atuar especificamente na componente curricular Educação Física na educação básica, e ao bacharelado é impossibilitada a atuação docente na educação básica. A esse respeito refere-se, inclusive, a resolução CNE 7/2004 em seu art. 4º, 2º que distingue a formação do graduado do licenciado, estabelecendo: O Professor da Educação Básica, licenciatura plena em Educação Física, deverá estar qualificado para a docência deste componente curricular na educação básica, tendo como referência a legislação própria do Conselho Nacional de Educação, bem como as orientações específicas para esta formação tratadas nesta Resolução. (CONFEF, 2006).

Dando prosseguimento as especificações do Confef (2006), o curso de Licenciatura da área segue Diretrizes Curriculares Nacionais respeitando resoluções distintas. O curso de Licenciatura segue a Resolução nº 1 do dia 18 de fevereiro de 2002 e o curso de Bacharelado, a Resolução nº 7 do dia 31 de março de 2004. De acordo com os artigos que norteiam a Licenciatura em Educação Física, o artigo 1º decorre sobre as Diretrizes Nacionais Curriculares e determina que a formação de professores licenciados deverá ser realizada em Instituição de Ensino de nível superior, em curso de licenciatura, com formação de graduação plena, abordando um conjunto de princípios, normas, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização da estrutura curricular de cada estabelecimento educacional.

Já o artigo 3º, especifica que embora a formação em licenciatura forme professores, existem diferentes modalidades dentro da educação básica onde cada uma delas tem seus próprios princípios norteadores preparando cada graduando para o exercício profissional específico ao qual lhe compete.

Para o curso de bacharelado o artigo 1º da resolução de 2004, estabelece as mesmas definições para o curso de Licenciatura e o artigo 4º visa assegurar que o bacharel em Educação Física tenha uma formação baseada numa visão generalista, que seja humanista e ao mesmo tempo crítica, fundamentada no campo científico e filosófico.

Neto e Souza (2013) reafirmam as explicações acima ao defenderem que a formação do bacharel em Educação Física é pautada em conhecimentos que se vinculam não só ao conhecimento técnico, mas também ao conhecimento científico, configurando-se em uma formação específica.

Entretanto, para Fuzzi (2010), a análise das diretrizes de formação dos educadores físicos corresponde a um modelo dual, híbrido, onde a metodologia de estudo constitui de uma base teórica dominante no início do curso seguindo o modelo acadêmico e, posteriormente, na segunda metade do currículo, a prática epistemológica e profissional promove o encontro do aluno com seu campo de atuação.

Borges (2008) acredita que o modelo acadêmico não abrangia toda a complexidade do agir e do saber inerentes à prática do profissional, e que apenas a parte prática também não poderia existir sozinha. O embasamento teórico e prático é, portanto, o melhor caminho para a formação do aluno.

Ainda de acordo com Borges (2008), um dos desafios da formação acadêmica em Educação Física e em diversos cursos superiores, é a criação de locais onde as experiências práticas possam ser vivenciadas. Para isso, as Instituições de Ensino buscam cada vez mais espaços de estágio em empresas parceiras e investem em espaço físico e laboratórios nas próprias universidades.

2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

No Brasil, a Constituição Federal de 1988, determina no artigo 208, inciso IV, que é dever do Estado ofertar educação às crianças, garantindo a elas o atendimento em espaços especializados.

A Educação Infantil é a primeira etapa correspondente à educação básica que dá início ao processo de formação escolar do aluno. De acordo com o Ministério da Educação (2006), a educação infantil pode ser oferecida em ambientes públicos ou privados, não domésticos, em creches ou pré-escolas, incluindo crianças de até cinco anos. Para seu funcionamento, é necessário um controle e monitoramento social, além da regularização e supervisão feita por órgãos competentes.

A educação da criança pequena é direito social porque significa uma das estratégias de ação (ao lado do direito da saúde e assistência), no sentido de combater a desigualdade, e é direito humano porque representa uma contribuição, dentre outras, em contexto de violenta socialização urbana como os nossos, que se configura como essencial para que seja possível assegurar uma vida digna às crianças (KRAMER, 2003, p. 56)

. A escola é um ambiente democrático devendo atender todas as crianças independentemente da sua etnia, condição social, física ou financeira. Ainda segundo Kramer (2003), a educação infantil não consegue atingir seus objetivos trabalhando de forma individual. É preciso integrar a escola com o ambiente familiar para garantir aos alunos seu pleno desenvolvimento.

Para garantir que a educação básica seja promovida de forma adequada, é preciso cumprir a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil no intuito de organizar as propostas pedagógicas a serem aplicadas. De acordo com o MEC (2006), as propostas pedagógicas de Educação Infantil devem seguir alguns princípios. São eles:

Éticos: é preciso respeitar as particularidades de cada um, as diferentes culturas, personalidades, identidades, etnias e condições sociais, visando o bem comum.

Políticos: visa defender o direito à democracia, a cidadania e a capacidade de escolha de cada um.

Estéticos: referem-se a manifestações de ordem intrínseca, da sensibilidade, da imaginação e da liberdade cultural e artística.

Para que os princípios sejam executados, é necessário:

- Proporcionar meios e recursos para que as crianças possam desfrutar de seus direitos civis, humanos e sociais;

- Assumir a responsabilidade de, junto aos seus familiares, educar as crianças;

- Permitir que ocorra a convivência entre crianças e entre professores e alunos, ampliando assim, os saberes e conhecimentos da comunidade escolar;

- Promover um ensino igualitário entre as crianças, dando a todas elas acesso a cultura, vivência, experiência e oportunidades educacionais, proporcionando um ambiente acolhedor, onde não exista distinção entre os alunos;

-Construir e aplicar novos meios de sociabilidade e de subjetividade incorporando o lúdico, a democracia, o desenvolvimento sustentável abolindo todas as formas de exclusão.

Organizar condições para que as crianças interajam com adultos e outras crianças em situações variadas, construindo significações acerca do mundo e de si mesmas, enquanto desenvolvem formas mais complexas de sentir, pensar e solucionar problemas, em clima de autonomia e cooperação. Podem as crianças, assim, constituir-se como sujeitos únicos e históricos, membros de famílias que são igualmente singulares em uma sociedade concreta (OLIVEIRA, 2005, p. 49).

Corroborando com as ideias de Oliveira, Andrade (2010), relata que as creches e pré-escolas são espaços de construção da cidadania infantil, onde deve ser aplicada junto às crianças, meios de assegurar seus direitos e deveres garantindo um questionamento rotineiro de que tipo de educação queremos para as nossas crianças no presente e no futuro, investindo assim, em espaços acolhedores, seguros e que principalmente, estimulem a troca de experiências múltiplas, pois a aprendizagem é um processo de interação e desenvolvimento das potencialidades de cada um indivíduo.

Considerando as condições estabelecidas acima, o MEC (2006), propõe que as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, no que se referem a proposta pedagógica e curricular, precisam: garantir ambientes propícios para oficinas de diálogo e escuta com a participação dos alunos e familiares; trabalhar com a construção de saberes e novos conhecimentos; tornar a brincadeira atividade fundamental na fase do desenvolvimento escolar e criar mecanismos para que as crianças brinquem todos os dias; proporcionar experiências que promovam aprendizagem acarretando no crescente desenvolvimento das crianças; selecionar disciplinas que não se limitem a tópicos tradicionalmente abordados pelos professores; proporcionar local, material e horário para as interações nas atividades realizadas de modo que as crianças possam se expressar seja através da sua imaginação ( por meio de desenhos, pinturas e histórias), ou através da expressão corporal (no modo de falar, gestos, dança, comportamento); ao planejar o currículo, considerar as especificidades e os interesses individuais e coletivos observando cada momento de crescimento da criança, estimulando a formação de seus aspectos cognitivos, lingüísticos, afetivos e motores; extinguir todos os procedimentos que impeçam a atividade criadora e que promovam atividades de caráter mecanicista e não significativo para as crianças; incorporar elementos que façam parte da história e da cultura da criança; criar metodologias para que as crianças participem de diversas formas de atividades em grupo preferencialmente heterogêneos, baseado em critérios totalmente pedagógicos; ofertar oportunidades de atividades externas às salas de aula; oferecer objetos e materiais diversificados às crianças, estimulando suas habilidades natas e incorporando novas habilidades; observar as dificuldades das crianças com deficiência, fazendo um trabalho que favoreça seu desenvolvimento emocional, intelectual e cognitivo; em se tratando de atividades extra classe, priorizar espaços abertos como pátios, praças, quintais, jardins, de modo que possam experimentar atividades de semear, cultivar, plantar e colher, construindo uma relação de respeito e consciência com a natureza; facilitar o acesso das crianças a espaços culturais existentes na própria comunidade, tais como: música, teatro, fotografia, exposições, brinquedoteca, museus.

Acredita-se que ambientes variados podem favorecer diferentes tipos de interações e que o professor tem papel importante como organizador dos espaços onde ocorre o processo educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, no diálogo e na observação das necessidades e dos interesses expressos pelas crianças, transformando-se em objetivos pedagógicos. (BRASIL, 2006a, p. 8).

Retomando as definições de Andrade (2010), foi por meio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394 promulgada em 20 de dezembro de 1996, que houve uma preocupação maior com a educação infantil, sendo que desde a década em que a Lei foi implantada, a mesma sofreu muitas alterações visando a melhoria do ensino básico no país. A LDB em seu artigo 9° configura como responsabilidade da União juntamente com os Estados, Distrito Federal e Municípios, elaborar o Plano Nacional de Educação de forma a organizar o sistema educacional:

A importância do Plano Nacional de Educação, deriva de seu caráter global, abrangente de todos os aspectos concernentes à organização da educação nacional, e de seu caráter operacional, implicando na definição das ações traduzidas em metas a serem atingidas em prazos determinados, dentro do limite global de tempo abrangido pelo plano, que a própria LDB definiu para um período de dez anos (SAVIANI, 2000, p. 03).

Para Freire (2008), a educação efetiva é aquela que dialoga com as experiências diárias que os alunos vivenciam. Não é possível dissociar a realidade vivida fora da sala de aula, com a aprendizagem aplicada dentro da escola. “Suas experiências da vida diária baseiam-se na possibilidade de se começar a partir do concreto, do senso comum, para chegar a uma compreensão rigorosa da realidade” (FREIRE, 2008, p. 131).

2.3 A EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E OBSTÁCULOS NAS ESCOLAS

O papel do educador não se limita aos muros da sala de aula. O professor é aquele, que, junto á família, transforma as crianças em seu processo de formação, tornando os cidadãos melhores para a nossa sociedade. Freire (1996), observa que no cenário atual, as escolas infantis são vistas como uma complementação da ação da família.

Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE,1996, p. 47).

Segundo Oliveira (2002), um dos problemas enfrentados atualmente, se equipara aos problemas vividos em outras décadas. Para ele, algumas escolas ainda utilizam atividades essencialmente padronizadas, sistematizadas, rígidas e descontextualizadas, apenas repetindo conceitos estudados em anos anteriores. Isso demonstra a não preocupação em renovar informações nem tão pouco em atualizar a didática. Essa prática de constante repetição de saberes torna o aprendizado monótono e pouco significativo.

Ainda segundo o autor, isso acontece, pois a Educação Infantil, embora embasada em novas leis, parâmetros e diretrizes, ainda carrega consigo, a dicotomia entre creche e pré-escola, sendo que a sociedade tem a antiga concepção que ambas servem apenas como um modelo de amparo familiar para os pais que não tem onde deixar seus filhos. Os professores, por sua vez, precisam encarar a importância de educar crianças e não apenas cuidar delas. É importante superar essa hipótese construída historicamente e, embora muitos professores já tenham assumido uma perspectiva educacional mais ampla e um novo discurso, algumas instituições infantis apresentam dificuldade de se distanciar de práticas estritamente cotidianas, requerendo superar outros obstáculos igualmente importantes.

O papel da escola passa a ser mais significativo ainda, uma vez que lida com um saber que muitas vezes precisa ser repensado, reavaliado e reestruturado. Infelizmente, nem sempre ou quase sempre a escola "não tem cumprido o objetivo da educação que desejamos, de cunho democrático, socializando o saber e os meios para aprendê-lo e transformá- lo" (RIOS, 1995, p. 32).

A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE (2012) mostrou através de pesquisas que, apesar da taxa de escolarização tenha sofrido um aumento nos últimos anos, o país ainda enfrenta a falta de vagas em creches e escolas. Em 2005, a taxa de crianças de 3 anos matriculadas em creches chegava a 21%. Em 2010, esse índice subiu para 32%. Apesar do aumento, esse número é considerado baixo, já que a média mundial alcança a marca de 66%.

De acordo com Nascimento e Ribeiro (2011), os desafios enfrentados pela Educação Básica vão além dos problemas relatados acima. Para os autores, apesar dos esforços para melhorar a formação dos professores, podemos encontrar várias universidades que não preparam adequadamente o educador para a realidade vivida na sala de aula. A baixa remuneração paga aos professores, principalmente no que se refere ao Ensino Básico na educação pública, também é uma realidade iminente. Além desses obstáculos, existem poucos sistemas relativamente eficientes que possam aperfeiçoar; capacitar e garantir uma educação continuada aos professores.

E outros desafios podem ser enumerados, segundo Nascimento e Ribeiro (2011):

1- O currículo escolar muitas vezes se apresenta de forma desconectada com a realidade, tornando-se pouco interessante para os alunos;

2-Existe uma baixa participação e envolvimento dos pais na vida escolar de seus filhos;

3-Muitos pais e alunos reclamam da burocracia em excesso por parte da administração escolar;

4-Os investimentos públicos são considerados insuficientes e não conseguem atender com eficácia, todas as necessidades educacionais presentes;

5- Pouco tempo de carga horária escolar (4 horas diárias);

6-A existência de professores que lecionam sem possuir formação acadêmica específica para a área (principalmente em regiões mais carentes do Brasil);

7-Utilização de metodologia de ensino ultrapassada (questionários avaliativos, argüição oral, cópias de matérias escritas no quadro, aulas pouco participativas, etc.)

8-Falta uma conexão entre as etapas de ensino (educação infantil, nível fundamental e médio);

9-Evasão escolar seja por desinteresse, dificuldade de acesso, notas baixas ou problemas econômicos;

10- Falta infra-estrutura nas escolas localizadas em regiões mais carentes.

Freire (1996) cita que os professores da Educação Básica se vêem também diante de alunos com dificuldade de aprendizado, problemas comportamentais e psicológicos que, muitas vezes, são reflexos das situações encaradas no cotidiano. Crianças que vivem em situação de conflito familiar, comunidades com alto índice de violência, drogas, entre outros, tem a tendência de apresentarem déficit de atenção, indisciplina, agressividade ou excessiva timidez.

De igual modo, para Parrat-Dayan (2008, p.07), “os problemas de indisciplina manifestam-se com freqüência na escola, sendo um dos maiores obstáculos pedagógicos do nosso tempo”.

Segundo Saviani (2000), apesar de todos os obstáculos existentes, surgiu uma nova perspectiva com a aprovação do novo Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014, através da Lei nº 13.005. Entretanto, embora seja cedo para uma avaliação, percebe-se que os problemas relacionados à educação infantil não cessaram.

De acordo com a planilha do MEC (2014), uma das principais alterações do novo plano é a ampliação do financiamento da educação pública que tem como meta chegar, em até dez anos, a totalizar 10% PIB nacional. Para atingir esse objetivo, o PNE visa aumentar as fontes para o financiamento, tais como os recursos provenientes da exploração de petróleo e de gás natural e também criar um Custo Aluno-Qualidade, no intuito de determinar um padrão mínimo de acordo com o Censo Escolar.

Outra medida importante do novo PNE inclui o processo de alfabetização infantil para todas as crianças até o fim do terceiro ano do ensino fundamental, colaborando assim, para a extinção do analfabetismo do país entre jovens de 15 anos ou mais. Há também, a preocupação de incluir todas as crianças com idade entre 4 e 5 anos na pré-escola, sem se esquecer das crianças menores, que deverão ter acesso à creche.

Para Cara (2014), coordenador da Campanha Nacional pelo Direito a Educação, o principal desafio do novo PNE é executar todas as ideias legitimadas em papel. Para tanto, novas escolas deveriam ser implantadas, além do transporte aos alunos que moram em comunidades distantes ao núcleo escolar. Garantir também maior fiscalização das famílias que não matriculam seus filhos nas escolas a partir de visitas domiciliares e controle do trabalho infantil. “tendo em vigor um PNE, o melhor caminho é compreender que a educação não precisa de ideias novas. O desafio é colocar em prática aquilo que já foi discutido e está legitimado na forma da Lei 13.005/2014 (CARA, 2014).

Retomando as citações de Freire (1996), é esperado que, apesar de todos os desafios apresentados no dia-a-dia do professor, que ele consiga dentro da sala aula, repassar o conteúdo proposto, de modo que os problemas externos não reflitam na relação professor-aluno e aluno-aluno. Dessa forma, é possível construir uma aprendizagem sólida baseada no altruísmo e senso crítico.

3.1 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil, assim como no ensino fundamental, médio e superior necessita de professores engajados na arte de ensinar.

O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma ‘cantiga de ninar’. Seus alunos cansam não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (FREIRE, 1996, p. 96)

O professor de Educação Física, no entanto, nem sempre esteve presente dentro do ambiente escolar. Até 1996, a disciplina não fazia parte do currículo escolar até que a Lei de Diretrizes Básicas de Educação de número 9.394/96 definiu que “a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar”.

Segundo Arantes (2001), a Educação Física pode ser considerada como uma fonte de conhecimento imprescindível para a construção de um indivíduo mais completo, mais seguro, mais integrado e mais consciente do papel que exerce na sociedade ao qual está inserido. Para Alves (2011), a Educação Física ainda é muito associada ao ensino de práticas esportivas, e, muitos desconhecem a totalidade que a área trás para as crianças:

A Educação Física é uma disciplina educacional que trabalha além do físico, o intelecto e as relações sociais e não deve somente restringir-se aos conteúdos ligados à esportização [...] seus conteúdos devem atender às necessidades da formação integral do cidadão e não mais trabalhar de forma isolada, em que seu fim é sua simples prática, mas sim integrada à proposta de formação (ALVES, 2011, p. 21)

Ainda de acordo com Arantes (2001), após os anos 80 as ciências humanas ganharam mais espaço no contexto educacional e, a partir da segunda metade dos anos 90, a educação física foi incluída e trabalhada de forma mais efetiva dentro das escolas. Em se tratando da educação física escolar, recorrentemente vem à mente as aulas livres, pouco associadas a uma disciplina voltada ao pensamento crítico, reflexivo. Essa associação embora faça parte do senso comum, começou a mudar com a legalização e inclusão da disciplina no componente curricular, e a partir dessa mudança, os estudos na área se solidificaram, em busca de uma prática que não tivesse apenas o fim em si mesma, mas que fosse voltada aos estudos dos conhecimentos corporais e culturais apoiado em fundamentações teóricas e científicas.

Concluindo os pensamentos de Alves (2011), é importante ressaltar que o professor não trabalhe a Educação Física nas escolas de nível básico considerando excessivamente práticas competitivas. Complementando esses argumentos, Freire (1996), explica que no ambiente escolar, o professor tem que aplicar metodologias participativas de forma que ocorra interação em todas as atividades e disciplinas. A partir dessa interação, o professor consegue identificar as habilidades e dificuldades de cada aluno.

De igual forma, Canfield (2000), acredita que o professor de educação física tem o dever e a obrigação de construir um ambiente favorável de ensino e elaborar metodologias adequadas para motivar as crianças. É de sua importância que se desenvolva o aspecto motor na infância, criando meios para estimular os movimentos da melhor forma possível, uma vez que o domínio do corpo, a coordenação e o equilíbrio, são fatores determinantes para o processo de desenvolvimento infantil.

Para Gallardo (2005), a instituição escolar é o local voltado para o aprendizado contínuo onde as aulas de Educação Física necessitam englobar as práticas corporais a um saber sobre esse fazer, ou seja, superar a prática apenas pela pratica e conscientizar-se de que não há o exercício da prática neutra, pois dentro dela estão implícitas valores a serem trabalhados.

Para Neira (2004), desde o advento da Educação Infantil, a instrumentalização do aspecto psicomotor das crianças é desenvolvida através de atividades voltadas à prática coordenativa, possibilitando maior facilidade na fase de alfabetização. Aliada as práticas psicomotoras, a Educação Física dá um suporte cognitivo a essa aprendizagem. Segundo o autor, a finalidade de estimular movimentos proporciona a criança um conhecimento maior do seu corpo, sendo que o movimento é muito mais do que o deslocamento físico, mas sim um modo de linguagem que permite a criança explorar o ambiente e atuar dentro dele expondo toda sua expressividade.

De acordo com Freire (1996), as atividades intelectuais e físicas devem caminhar lado a lado, e não uma em detrimento da outra.

A relação processo ensino-aprendizagem deve tratar o aluno de maneira integral, direcionando suas atividades para o aspecto intelectual e físico que propicie a interação social e as variedades afetivas dando a oportunidade do aluno ser, relacionar-se, pensar, sentir, realizar (FREIRE, 1996).

Darido (2003) acredita que a Educação Física no ambiente escolar siga abordagens diferentes divididas em modelos, sendo que os principais são: psicomotricidade, desenvolvimentista, construtivista-interacionista, crítico-superadora, crítico-emancipatória, jogos cooperativos, PCNs, saúde renovada.

1- Psicomotricidade: este modelo retrata o desenvolvimento da criança e o aprendizado relacionando-os com os processos afetivos, psicomotores e cognitivos, fazendo com que o professor de Educação Física traga para si, responsabilidades escolares e pedagógicas. É um modelo que busca dissociar a prática do educador com práticas esportivas, dando mais ênfase à aprendizagem em seu processo mais amplo e não meramente técnico.

2- Desenvolvimentista: este modelo reforça a ideia de que o movimento é o objetivo principal da Educação Física. Baseia-se principalmente em proporcionar aos alunos práticas de movimento e exercícios motores de acordo com o estágio de crescimento e desenvolvimento do aluno. Para isso, levam-se em consideração as habilidades de cada um e seus limites.

3- Construtivista-interacionista: este modelo é visto como uma nova opção de metodologia em detrimento aos modelos anteriores da Educação Física escolar preparando um caminho que permita que a Educação Física atinja o desenvolvimento cognitivo. Nesse modelo, utiliza-se o movimento como instrumento para alcançar o aspecto cognitivo de aprendizagem. É utilizado também informações prévias, experiências vividas pelos alunos, bem como sua cultura. Acredita-se que essa interação com o meio seja capaz de efetivar o aprendizado.

4- Crítico-superadora: este modelo é totalmente contrário ao modelo mecanicista, pois permite ao aluno uma reflexão sobre a prática realizada induzindo ao pensamento crítico. É permitido que o aluno questione, conteste, indague, garantindo a participação e o esforço para que a disciplina seja aplicada utilizando a justiça social e a intervenção de modo positivo e participativo.

5- Crítico-emancipatória: este modelo é visto como uma ruptura ao modelo esportivista criando uma abordagem progressista. Acredita-se que o ensino escolar necessita de reflexão e que os esportes possam criar transformações culturais e sociais, libertando os jovens de uma realidade sem perspectivas.

6- Jogos cooperativos: este modelo sugere que a cooperação deva ser maior que a competição, fomentando os valores humanitários. Os jogos cooperativos tornam-se uma intenção transformadora, ao contrário os jogos competitivos que tem caráter eliminatório.

7- Parâmetros curriculares nacionais: os Parâmetros Curriculares Nacionais ou PCNs são um modelo baseado na diversidade, priorizando a democratização e a humanização favorecendo a diversidade na prática pedagógica. De acordo com esse modelo, a Educação Física na escola é a responsável por contribuir para uma formação de alunos que sejam participativos e ao mesmo tempo solidários, afetuosos, respeitosos plurais. Essa pluraridade contribui para a aceitação das diferenças facilitando a convivência em grupo e em sociedade.

8- Saúde renovada: incorpora exercícios de maneira não excludente, de modo que a promoção da saúde pelas atividades físicas não se tornem exaustivas e monótonas.

Dando continuidade as explicações de Darido (2003), independentemente da abordagem, é fundamental o educar físico ter a consciência de que o seu papel ultrapassa o senso comum de ensinar unicamente práticas esportivas. É preciso passar aos alunos um conhecimento mais aprofundado, e, em se tratando da educação infantil, o professor de Educação Física deve trabalhar em prol do desenvolvimento do conhecimento corporal e motor aliado a valores como convivência, paciência, companheirismo.

“Quando se conhecem os pressupostos pedagógicos que estão por trás da atividade do ensino, é possível melhorar a coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente realizamos” (DARIDO, 2003). Dessa forma, o autor concorda que a abordagem escolhida não é ponto mais importante e sim, conhecê-la profundamente para aplicá-la a melhor forma possível levando em consideração as demais abordagens. Pode-se, portanto, retirar os melhores pontos de cada uma delas, fazendo da aula, um misto de informações que se apliquem a etapa de desenvolvimento de cada ciclo da educação infantil, tornando a disciplina, um meio de proporcionar práticas desenvolvedoras e construtivas no âmbito físico, emocional e intelectual.

Para Resende e Soares (1997), o modelo mais abrangente é apresentado pelos PCNs, pois integram os esportes, os jogos e a ginástica trabalhando em categorias para melhor assimilação. Entretanto, a escolha parte da escola que decide o melhor conteúdo a partir do conhecimento que deseja transmitir e também a partir da faixa etária a qual se destina associando a uma compreensão do que é realizado:

Os conteúdos devem ser elencados de acordo com a realidade, necessidades e interesses dos alunos, não sendo possível pré-determinar o momento adequado de ensinar determinados conhecimentos a alguém. Desta forma, uma sistematização dos conteúdos da Educação Física, deve possibilitar o processo de construção da cidadania dos alunos, o aumento do repertório de conhecimento/habilidade e compreensão e reflexão sobre a cultura corporal de movimento (RESENDE e SOARES, 1997).

Ainda de acordo com Resende e Soares (1997), na Educação Física, essa sistematização de conteúdos tem caráter progressivo frente à complexidade no qual os conteúdos são abordados. Então, em todas as séries, é aconselhável modificar o nível de complexidade (criando o princípio da espiralidade).

Assim, o professor de Educação Física na Educação Infantil, deve:

[...] possibilitar aos alunos a vivência sistematizada de conhecimentos/habilidades da cultura corporal, balizada por uma postura reflexiva, no sentido da aquisição da autonomia 368 necessária a uma prática intencional, que considere o lúdico e os processos sóciocomunicativos, na perspectiva do lazer, da formação cultural e da qualidade coletiva de vida. (RESENDE e SOARES, 1997, p.28).

Seguindo a linha de raciocínio dos autores citados anteriormente, Galvão (2002) reforça que “o bom docente deve conhecer a dimensão e o alcance do seu saber, conhece as suas implicações e o rumo que o mesmo pode tomar”.

Segundo ele, o docente tem que atuar de modo a transmitir conhecimento aos alunos; adequando o ensino às suas necessidades incorporando a experiência do mesmo ao conteúdo, incentivando a participação conjunta e aceitando as responsabilidades e as exigências discentes do seu trabalho.

Para Galvão (2002), baseada nas concepções de Henri Wallon, o desenvolvimento humano passa por fases, classificadas como ciclos de vida, ora mais afetiva, ora mais cognitiva. São cinco estágios, em que cada etapa conta com um tipo de atividade, sendo que as três primeiras etapas são as que correspondem a etapa onde a criança está inserida na educação infantil. A primeira etapa ocorre no primeiro ano de vida é caracterizada como estágio impulsivo-emocional. A segunda etapa é classificada como sensório-motor e projetivo, atingindo o segundo e terceiro ano de vida. O terceiro estágio é o último em que a criança ainda se encontra na educação da infantil. É classificado como personalismo, que corresponde dos três aos seis anos de idade.

Barretta (2012) assim como Wallon e Galvão, relata que na primeira fase ocorre as primeiras relações com o mundo físico e exterior. Nesta fase, a educação física pode ocorrer utilizando a musicalidade, seja por meio de objetos e brinquedos que emitem sons, ou mesmo com o simples ato de cantar e bater palmas.

Na segunda fase, a criança consegue se deslocar, explorando o mundo físico com maior dimensão, utilizando ainda mais os sentidos. Nessa etapa o professor pode utilizar a educação física através das clássicas cantigas de roda, e através de pintura e desenhos. No último estágio onde a personalidade começa a se formar, o professor de Educação Física pode utilizar recursos que propiciem as relações de afeto, tempo e espaço, utilizando atividades de coordenação motora individual e em grupo. Atividade de escolha e o simples uso do sim ou não, também pode ser aplicado.

Segundo Galvão (2002), atividades de alternância funcional, interação e diferenciação fazem parte do universo infantil necessitando serem desenvolvidas pelo educador.

Na sucessão dos estágios há uma alternância entre as formas de atividade que assumem a preponderância em cada fase. Cada nova fase inverte a orientação da atividade e do interesse da criança: do eu para o mundo, das pessoas para as coisas. Trata-se do princípio da alternância funcional. Apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não se mantém como funções exteriores uma à outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estágio, incorpora as conquistas realizadas pela outra, no estágio anterior, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação (GALVÃO, p. 44, 2002).

3.1.1 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA INFÂNCIA

Apesar da educação física na escola ter sido muito tempo apenas associada ao esporte, um dos seus objetivos se configura em estimular as relações sociais e a interação entre os alunos. Porém, não é correto dissociar totalmente a educação física do esporte, já que o mesmo proporciona uma infinidade de benefícios. O problema ocorre quando há uma grande expectativa e responsabilidade sobre essa prática que recai sobre os alunos no que tange a obtenção de resultados satisfatórios, muitas vezes gerando uma tensão negativa que afeta a criança psicologicamente (NETO, 1997).

Ainda de acordo com Neto (1997), as atividades em grupo como atividades recreativas e também rítmicas, são vistas como meios mais eficientes na promoção das relações sociais entre os estudantes, já que são práticas realizadas em grupos valorizando o autocontrole e o respeito ao próximo. Outro objetivo da educação física escolar é a promoção da atividade de criação das crianças, principalmente, as que se encontram na faixa etária de dois a sete anos de idade, além da liberdade de movimentos. Assim, por exemplo, para fazer com que a criança desenvolva ainda mais sua capacidade imaginativa, o professor pode aplicar uma aula com dança e música, para que as crianças se movimentem livremente de acordo com o ritmo tocado, ao invés de determinar quais movimentos mecânicos cada aluno deve fazer ao seu comando. É nessa faixa etária do ensino infantil que ocorre a alfabetização e com ela, um novo mundo de descobertas se forma. Aliado a esse fato, a capacidade imaginativa da criança está trabalhando fervorosamente e o professor de educação física deve aproveitar esse momento realizando atividades que desenvolvam plenamente o crescimento da criança. Mais um objetivo da educação física infantil é o desenvolvimento orgânico e funcional dos alunos.

Para Freire (1991), de igual modo, a educação física deve incentivar a liberdade criativa da criança, mas principalmente, o objetivo da educação física escolar é respeitar as limitações pessoais em cada um. Neste contexto, cabe ao professor aplicar atividades físicas por meio de exercícios de fácil desempenho, pois exercícios difíceis são desestimuladores. Assim, as atividades são propostas com graduação que varia de acordo com a idade e vai evoluindo com o passar do tempo e do condicionamento físico.

3.2 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL

A brincadeira simbólica, conhecida também como “faz-de-conta” é uma forma de expressão das crianças utilizando a imaginação, a criação e a ficção como forma de aprendizagem e entretenimento. Para Bichara (1994), a brincadeira é uma atividade que se traduz como um evento intrínseco da infância permeando por todas as culturas sendo de total importância para o desenvolvimento social, psicomotor e afetivo das crianças. Embora seja uma atividade universal apresentada aos indivíduos geralmente até os sete anos, existem particularidades que diferem as brincadeiras, tais como a idade, a cultura a qual a criança está inserida e outras condições sócio-culturais.

A referida autora citou dois critérios ditos identificadores nas brincadeiras de “faz de conta”: o primeiro é o critério do comportamento motor e o segundo é chamado de comportamental verbal. O comportamento motor refere-se aos movimentos, seja por meio de expressões faciais ou de gestos. Um educador atento irá perceber que as gesticulações indicam as características presentes nas brincadeiras. Essas “pistas” permitem identificar do que a criança está brincando e como ela brinca. Já o segundo critério é o verbal, pois é notável que as crianças falam enquanto brincam, expressando-se o tempo todo. Elas estipulam regras, dividem papéis a serem representados, cantam, negociam entre elas a divisão de brinquedos e personagens. Através da brincadeira em dos critérios identificadores, é possível perceber como as crianças se expressam, como se sentem e até mesmo traços da realidade onde vivem e as habilidades que possuem; habilidades estas que se trabalhadas, podem ser desenvolvidas e tornar-se parte da vida adulta.

Gosso, Morais e Otta (2006) concordam com Bichara (1994), ao afirmarem que para que as brincadeiras ocorram o educador deve considerar:

1- o ambiente ou local em que ocorrem as brincadeiras, dando atenção a sua estrutura física e segurança; e se as brincadeiras estão em conformidade com os valores e crenças da sociedade a qual estão inseridas;

2- a criança como personagem principal da brincadeira. A atividade tem que ser significativa para que ela possa expressar suas ideias imaginativas;

3- a expressão da criança ao exteriorizar na brincadeira seu modo de vida, da sua comunidade, família, etc. Além de demonstrar aspectos maiores, como a cultura global e a reprodução de conteúdos previamente acessados, seja pela TV, livros, teatro, cinema e até mesmo por meio de materiais didáticos e aulas assistidas nas escolas. Bichara (1994), diz que as crianças tem a tendência de imitar o que vêem, ou seja, as crianças reproduzem direta ou indiretamente, as relações vivenciadas.

Já para Gallahue e Ozmun (2001) a brincadeira é para as crianças, um meio de desenvolvimento de um conjunto de capacidades abrangendo a locomoção, a coordenação, a manipulação e a estabilidade. Eles acreditam que, entre os 5 e 6 anos de vida, é quando as habilidades motoras vão atingir o estágio maduro:

Embora algumas crianças possam atingir esse estágio basicamente pela maturação e com um mínimo de influências ambientais, a grande maioria precisa de oportunidades para a prática, o encorajamento e a instrução em um ambiente que promova o aprendizado. Sem essas oportunidades, torna-se virtualmente impossível um individuo atingir o estágio maduro de certa habilidade nessa fase, o que vai inibir a aplicação e o desenvolvimento dessa habilidade em períodos posteriores (GALLAHUE; OZMUN, 2001, 105).

Ainda de acordo com Gallahue & Ozmun (2001) os educadores físicos podem propor as seguintes atividades para as crianças: caminhar, saltar, correr, galopar e atividades coordenativas como projetar e receber objetos, por exemplo. A projeção de objetos, que tem como objetivo arremessar algo e é uma atividade que requer alternância de força e coordenação. Já a recepção de objetos, tem como foco, o controle e a atenção para pegar o objeto.

Para Bichara (1994), a Educação Física no ambiente escolar tem um papel fundamental, pois essa disciplina requer a estruturação de um espaço adequado para a criança dando a elas experiências e promovendo o desenvolvimento. É comprovado que até os sete anos de idade a criança tem o desenvolvimento motor marcado pela aquisição, estabilização e diversificação das habilidades ditas fundamentais, portanto, é nessa fase que as habilidades alcançam o patamar de maturação, que é observado nos adultos.

Retomando as explicações de Gallahue e Ozmun (2001), o desenvolvimento dessas habilidades motoras consideradas fundamentais é de suma importância, pois essas habilidades desenvolvidas na infância contribuem para movimentos eficientes no futuro, garantindo o melhor funcionamento coordenativo e motor sendo que o papel dos jogos e das brincadeiras propostas pelo educador físico acaba por estimular as crianças de forma lúdica. Para os autores, o desenvolvimento motor é conseqüência de uma formação contínua provocando alterações no comportamento motor no decorrer da vida.

O domínio das habilidades motoras fundamentais é básico para o desenvolvimento motor de crianças. As experiências motoras, em geral, fornecem múltiplas informações sobre a percepção que as crianças têm de si mesmas e do mundo que as cerca. (GALLAHUE e OZMUN, 2001, p. 258)

Ainda de acordo com os autores acima, é preciso identificar os estágios que existem na fase motora fundamental, classificando-os como: inicial, elementar, amadurecido ou de habilidade esportiva. Para aplicar essa classificação, o professor deve observar a tarefa motora utilizando uma avaliação corporal como um todo, pois a partir disso, terá uma noção do estágio em que o aluno ou classe se encontram e programar uma atividade motora que esteja de acordo com o que foi observado. Assim que for observado que o aluno encontra-se no estágio amadurecido, não é necessária que seja realizada uma avaliação mais criteriosa e específica. Mas, se for observado que a habilidade motora fundamental encontra-se no estágio inicial ou no estágio elementar, é preciso uma avaliação mais criteriosa no intuito pontuar mais minuciosamente, as partes do corpo que apresentam algum atraso no desenvolvimento motor. A partir dessa classificação, consegue-se realizar uma avaliação de cada padrão de movimento, seja ele de caráter coordenativo ou locomotivo, ou mesmo de interação. Tal classificação, por ser fácil de empregar, pode ser usada em todas as escolas de modo a contribuir para os professores e para o andamento das aulas de educação física.

A educação psicomotora deve ser enfatizada e iniciada na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos, ao mesmo tempo em que desenvolve a inteligência. Deve ser praticada desde a mais tenra idade, conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas. (LE BOULCH, 1984, p. 24).

Para Kishimoto (2002), o lúdico, tem o significado de brincar, e nesse ato de brincar estão inclusos jogos, dança, arte, cantigas, brinquedos e tudo o que envolva a imaginação em forma de distração e aprendizado. A atividade lúdica é crucial para a formação e crescimento das crianças, podendo ser utilizado como um importante recurso para as atividades pedagógicas, pois toda prática que envolve o lúdico tem sua função e aqueles que praticam o brincar constroem um desenvolvimento psicológico e motor. “A atividade lúdica pode ser, portanto, um eficiente recurso aliado do educador, interessado no desenvolvimento da inteligência ou coordenação motora, de seus alunos, quando mobiliza sua ação intelectual” (RIZZO, 2001, p.40).

Para Miranda (2001), os jogos e as brincadeiras são atividades inerentes a vida das pessoas e conseguem proporcionar momentos prazerosos no processo de aprendizagem. Portanto, o lúdico é o meio mais adequado para o desenvolvimento da aprendizagem na educação infantil.

Almeida (2006) explica que há diversas atividades que favorecem o desenvolvimento infantil. São elas:

1- Coordenação motora ampla: é classificada como organização geral do ritmo, onde ocorrem as percepções e o desenvolvimento global das crianças. É onde o professor trabalha com a apuração dos movimentos dos membros inferiores e também superiores, desenvolvendo atividades e brincadeiras como: fazer imagens do corpo em tamanho real; elaborar pinturas corporais com pincel e tinta; produzir brincadeiras com caixa de papelão; utilizar bexigas (balão) para desenvolver a brincadeira de jogá-lo para o alto sem deixar cair no chão; brincadeiras de morto- vivo, dança das cadeiras, estátua, pega-pega, esconde-esconde, passar anel, pular corda, e outras.

2- Coordenação motora fina: é a execução de trabalhos com a ajuda manual. Nessa atividade, o professor pode desenvolver: recorte de tiras de papel com jornais e revistas, e pinturas com tinta em vidros; fazer trabalhos com papel crepom, fazer dobraduras com papel ou jornal, brincadeiras de amarelinha, futebol de botão, corrida de saco ou de ovo na colher, brincadeiras com recicláveis, etc.

3- Lateralidade: neste processo, o professor auxilia a criança a desenvolver a capacidade de lateralidade que é a dimensão de espaço e coordenação motora, uma vez que a criança não nasce com essa percepção. O professor poderá desenvolver atividades de comandos para as crianças, como seguir para ambos os lados; brincadeiras que desenvolvam o senso de dimensão como o tradicional caça ao tesouro; jogar bola primeiro com a mão esquerda e depois com a direita; corridas que envolvam objetos e equilíbrio; jogos de basquete, tiro ao alvo entre outras. “Quanto mais forte for a referência e o treino, mais desenvolvidas serão as diferentes partes que compõem o todo. No entanto, deve-se trabalhar com muita calma para respeitar o tempo das crianças” (ALMEIDA, 2006, p. 61).

Para Almeida (2006), o espaço é um conceito muito mais amplo que a ideia de delimitação, como muros, paredes, escolas, casas. Portanto, o espaço é algo desafiador na infância, e até mesmo na vida adulta, pois para compreender o espaço é preciso senso de direção. A escola tem o dever de ensinar a criança a dominar e conhecer o espaço, e todas as atividades citadas fornecem esse domínio de direção e coordenação.

Porém, atividades mais simples que as ditas anteriormente, são capazes de desenvolver esse senso de lugar, tais como: deixar que a criança vá ao banheiro ou a cozinha ou a diretoria sozinha, guardar objetos utilizados no decorrer da aula em seus devidos locais, procurar livros na biblioteca, entre outras ações rotineiras estimulam a noção de direção. Conclui-se que as atividades em quadra não são as únicas que devem ser trabalhadas com as crianças. É preciso criar o senso de espaço social, estimular a convivência, o compartilhamento de objetos e espaço e a responsabilidade em cumprir tarefas.

Para Friedmann (1996) o lúdico ou a brincadeira, tem vários enfoques:

1- Pelo ponto de vista sociológico: crianças levam para as brincadeiras, o contexto social em que vivem.

2- Pelo ponto de vista educacional: o jogo contribui para a educação infantil uma vez que promove a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.

3- Pelo ponto de vista psicológico: o jogo é utilizado para desvendar melhor o como funciona as relações, como as emoções são processadas e traços da personalidade dos indivíduos.

4- Pelo ponto de vista antropológico: a brincadeira reflete os costumes e as diferentes culturas dentro de grupos sociais variados.

5- Pelo ponto de vista folclórico: interpreta o ato de brincar como expressão proveniente da cultura infantil que passa de geração para geração, bem como as tradições seguidas no decorrer do tempo.

3.3 EDUCAÇÃO FÍSICA NO COMBATE A OBESIDADE INFANTIL

De acordo com a Organização Mundial de Saúde (2013), cerca de 15% das crianças do sexo masculino e 20% das crianças do sexo feminino, apresentam sobrepeso ou obesidade no início da idade escolar. De acordo com a OMS, entre os anos de 1980 e 2013, a incidência de obesidade infantil e sobrepeso em todo mundo chegou a 47% de aumento. A obesidade infantil é uma doença e precisa ser tratada, pois aumenta o risco de diabetes, doenças cardiovasculares e gastrointestinais, além de trazer conseqüências psicológicas.

A OMS (2013), preocupada com o aumento de doenças adquiridas na infância, fruto da má alimentação e inatividade física, elaborou um relatório especificando algumas intervenções, no intuito de que toda a sociedade atue na prevenção desse mal, já que a obesidade infantil não é unicamente resultado de escolhas feitas pela criança, mais principalmente da família e ambiente ao qual elas estão inseridas. Portanto, a mudança tem que começar em casa e nas escolas. Além disso, o relatório propõe que as estratégias de marketing divulguem propagandas que atentem ao público sobre os benefícios de uma vida mais saudável. Outras propostas são: criar políticas para diminuir a barreira de acesso aos alimentos saudáveis, acabar com a oferta de alimentos não saudáveis dentro das escolas, e criar políticas fiscais, tais como impostos, por exemplo, para reduzir o consumo de alimentos não saudáveis. Dentro do ambiente escolar, a solução apontada é investir em instalações para a realização de atividades físicas e garantir a presença de educadores físicos dentro das escolas.

Para Golan (2002) e Werneck (2003), alguns motivos são observados como sendo os principais responsáveis por esse percentual de aumento de peso na infância. São eles:

1- Fatores genéticos: doenças, síndromes, mutações de genes, podem levar ao aumento de peso corporal ainda na primeira infância. O hipotiroidismo e outras doenças endócrinas, podem levar a obesidade infantil, mas sua incidência é de apenas 1% dos casos.

2- Fatores ambientais: a falta de atividade física, o mau hábito alimentar herdado dos próprios familiares e o meio social em que a criança está inserida, são os grandes causadores do aumento da taxa de obesidade infantil nos dias atuais. Outro fator observado é que crianças cujos pais tem obesidade, correm um risco maior de desenvolverem a doença.

Para Guigliano e Carnero (2004), em relação a falta de práticas esportivas, essa inatividade é causada pelo avanço vertiginoso da globalização que traz avanços tecnológicos a cada momento, envolvendo a criança no universo virtual desde cedo. Os jogos online, os desenhos, os filmes, tornaram-se os maiores passatempos das crianças. Com isso, há uma grande diminuição do gasto energético associado a alimentação rápida e prática que os salgadinhos, biscoitos e doces trazem. Esses alimentos, além de serem bastante calóricos contam com alto teor de gordura. Associado a esses fatores, vem a diminuição de horas gastas com o sono. Atualmente é comum ver crianças dormindo muito tarde, sempre depois do programa favorito da televisão ou por causa dos joguinhos de computador. São muitas horas sem se movimentar, culminando numa infância sedentária justamente em fase da vida onde brincar, correr e praticar esportes é crucial para o desenvolvimento

Para os autores Giugliano e Carneiro (2004), a prevenção do sobrepeso e obesidade infantil está relacionado aos hábitos saudáveis da família, já que as crianças seguem o exemplo de seus pais. Dessa forma, pais que praticam atividades físicas, fazem uso de uma dieta familiar balanceada e menos horas assistindo televisão, o que também não garantem que a criança seja magra. A maior dificuldade encontrada em crianças obesas é o impedimento para a prática de esportes, pois elas tendem a ter uma atividade esportiva diminuída por timidez, maior dificuldade pra locomoção e cansaço excessivo, por exemplo, o que inibe ainda mais o aumento do gasto calórico diário, necessário para a diminuição da adiposidade.

Para Oliveira (2009), a solução encontrada para que a atividade física seja implantada de modo a combater a obesidade infantil é fazer com que os alunos se sintam à vontade em realizar as atividades, pois para que as aulas atinjam as crianças que mais precisam (crianças obesas ou com sobrepeso) e para que elas possam adotar o uso a prática de exercícios como algo freqüente em seu dia a dia, as aulas não poderão de forma exigir um alto índice de habilidade, pois assim se tornaria puramente competitiva e se as atividades acabariam excluindo-as não proporcionando prazer. Portanto, a educação física na educação infantil deve ser muito bem planejada e fugindo de métodos tradicionais e ultrapassados, contribuindo assim, para mais adesão a sua prática, prevenindo e tratando o quadro de fatores de risco associados à obesidade infantil.

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