A APLICAÇÃO DA LDB NA REALIDADE BRASILEIRA: UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUC...
 
A APLICAÇÃO DA LDB NA REALIDADE BRASILEIRA: UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E EDUCAÇÃO ESPECIAL
 


A APLICAÇÃO DA LDB NA REALIDADE BRASILEIRA: UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E EDUCAÇÃO ESPECIAL

Marta Maria de Sousa Matos


RESUMO
O presente artigo propõe uma análise sobre as modalidades de ensino Educação de Jovens e Adultos, conhecida como EJA, Educação Profissional e Educação Especial. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, norteará essa discussão. No decorrer do artigo será possível conhecer como se dá a aplicação da referida Lei na realidade brasileira, assim como os desafios e perspectivas para oferta das três modalidades de ensino supracitadas. Primeiramente, será feita uma abordagem sobre o histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, para em seguida, analisar a aplicação do art. 37 da LDB. Esta análise se dará por meio de dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ? IBGE, através da Pesquisa Nacional por Análise de Domicílios ? PNAD 2008. Ademais, serão analisados os artigos 39 e 58, que tratam, respectivamente, da Educação Profissional e Educação Especial. Dados divulgados pelo Ministério da Educação ? MEC, em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ? INEP, nos censos escolares dos anos de 2008 e 2009 também subsidiarão a análise.


PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos. Educação Especial. Educação Profissional

SUMÁRIO: 1Introdução; 2 Breve histórico da Educação de Jovens e Adultos; 3 Um paralelo entre as determinações da LDB e sua real aplicação; 4 A Educação Profissional: algumas considerações; 5 A LDB e a oferta de Educação Profissional; 6 Desafios para uma Educação Especial Inclusiva; 7 Conclusões; 8 Referências.


1 INTRODUÇÃO

As contribuições da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, representa um grande avanço na organização do sistema educacional brasileiro.
Desde sua promulgação, a LDB gera debates a respeito da educação nesse país, além de receber muitas críticas pela forma como foi concebida. Segundo Frigotto e Ciavatta (2006, p. 268 - 269),

a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tem a característica "minimalista" e foi promulgada sem vetos porque representava a vontade do Governo FHC. Essa característica permite ao Executivo ampla liberdade na definição da política que deseja implantar, na regulamentação dos diversos artigos da LDB e nas alterações operacionais a serem executadas.

Apesar das críticas, há de se considerar que a LDB de 1996 foi um marco na história educacional brasileira. É fato que muitos artigos ainda não saíram da legislação para serem colocados em prática. No entanto, a importância da LDB se encontra na sua representatividade como forma de organização da oferta de educação no país.
As legislações são mais que documentos jurídicos, elas expressam a luta política pela educação. Portanto, se faz necessário que haja uma reflexão a respeito de como as leis são elaboradas, para quais propósitos, e ainda, o contexto histórico no qual uma lei é criada, antes de estabelecer críticas tão pesadas.
Lamentavelmente, na realidade brasileira, muitas "instituições promovem uma recontextualização das normas em suas realidades específicas e, assim, as reconstroem no âmbito de outras disputas travadas em seu próprio interior" (FRIGOTTO E CIAVATTA, 2006, p. 283).
Esse tipo de desvio é oriundo da contraditória "relação entre Estado e sociedade civil, estruturas burocráticas e estruturas pedagógicas, dirigentes institucionais e comunidade escolar" (idem). É fato que "nenhuma reforma se implanta tal como foi concebida, ainda que se desenvolva sob a hegemonia de um ideário político- pedagógico" (idem, p. 284).
Os autores deixam claro que há uma distância entre a criação de uma lei e sua implantação. Muitos fatores estão envolvidos diretamente para que a LDB realmente seja cumprida em excelência. E o mais significativo deles é o material humano, são os atores educacionais. O nível de comprometimento desses profissionais para com a educação é que dita as formas e a magnitude com as quais uma lei será implantada verdadeiramente na realidade educacional desse país.

2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A partir da década de 30, a alfabetização de adultos começou a se apresentar como um sistema público de educação. Era um período de transformações nos centros urbanos, devido a industrialização. Mas foi após o término da ditadura do Presidente Vargas, que essa modalidade de ensino ganhou destaque. Sobretudo devido ao contexto social da época, era fim da Segunda Guerra Mundial, e a preocupação da sociedade se voltava para a integração dos povos, promoção da paz e da democracia, texto pregado inicialmente pela Organização das Nações Unidas ? ONU (RIBEIRO, 2007).
As críticas a Educação de Jovens e Adultos já preponderavam na década de 50 e eram dirigidas a administração financeira e a orientação pedagógica, lamentavelmente, esta última permanece até hoje. Segundo as críticas o método de ensino utilizado gerava um aprendizado superficial.
Nos anos 40, a Educação de Adultos era considerada uma extensão da escola formal, principalmente para zona rural, afirma Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72). Quando a educação de Adultos passou a ser considerada como uma educação de base, nos anos 50, "surgiram duas tendências significativas, a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional".
Em 1967 foi promulgada a Lei nº 5.379 que criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização ? MOBRAL, o objetivo do movimento era alfabetizar jovens e adultos, principalmente na área rural. O programa foi extinto em 1985 pela Nova República, sob a justificativa da criação da Fundação Educar, o que aconteceu no ano de 1989.

3 UM PARALELO ENTRE AS DETERMINAÇÕES DA LDB E SUA REAL APLICAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, traz em seu Título V, Capítulo II, Seção V, dois artigos que tratam da Educação de Jovens e Adultos. No entanto, será discutido aqui somente o artigo 37.

Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.

A nova LDB demonstra, portanto, preocupação com a oferta de educação para os indivíduos que não tiveram a oportunidade de concluir os seus estudos na idade própria. Trata-se de um avanço na tentativa de aniquilar com analfabetismo no país, embora que ao se falar de educação para todos, as imposições da lei ainda não se apresentam com plenitude.
A Educação de Jovens e Adultos não tem apresentado experiências satisfatórias e vem se revelando incapaz de cumprir os objetivos a que se propõe. No que se refere a garantir a matrícula dos alunos, a função da EJA está sendo cumprida, mas com relação a permanência desse alunado na escola, os resultados são insatisfatórios. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2007), 42,7% das 8 milhões de pessoas que cursaram EJA abandonaram o curso antes do término. Alguns dos motivos apresentados pelo abandono foram a incompatibilidade do horário das aulas com o horário de trabalho; falta de interesse em fazer o curso; dificuldade de acompanhar o curso e a inexistência do curso próximo à residência.
A taxa de analfabetismo no país é o outro fator que nos autoriza a desconfiar da eficácia da EJA. De acordo com dados divulgados pelo IBGE, com base na Pesquisa Nacional por Análise de Domicílios ? PNAD 2008, a taxa de analfabetismo no Brasil é de 10%. No entanto, "quando se calcula o analfabetismo no Brasil tendo como base o critério de letramento da sociedade "o índice cresce assustadoramente." (SOARES, 2004).
Segundo afirma Lewin (1990, p. 25),

Mesmo que se possa conceituar o analfabetismo como uma questão de escassez educacional, insuficiência ou inexistência de escolaridade, é esta, dentre várias formas possíveis de definir o analfabetismo. Porém, é mais do que isso. É, sobretudo, um fenômeno de exclusão social e de marginalização econômica; de compulsório afastamento político e de subtração do gozo dos benefícios sociais e dos direitos civis; de impedimento ao acesso às várias formas de expressão da cultura erudita e, paralelamente, de desvalorização do popular e do seu patrimônio cultural.

O parágrafo 2º do artigo em questão determina que compete ao Poder Público viabilizar e estimular "o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si."
Em se tratando do acesso desse alunado na escola, aparentemente a lei está sendo cumprida. Nos dados do Censo Escolar 2008, divulgado pelo Ministério da Educação, através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ? Inep, constam que no ano de 2008, 4.945.424 matrículas foram efetuadas na modalidade EJA, e no ano de 2009 foram 4.661.332, uma diferença de -284.092 matrículas, variação de ? 5,7.
É fato que os governantes brasileiros vem apresentando, além de dados, inúmeros programas, durante anos, na tentativa de combater o analfabetismo no país. No entanto, nenhum desses programas apresentou resultados satisfatórios até o momento. Já se passou meio século desde o primeiro dele, intitulado como Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, lançado em 1947 no Governo de Eurico Gaspar Dutra, até o Programa Alfabetização Solidária, de 1997, no governo de Fernando Henrique Cardoso. "Esse grande número de experiências nos indica que a erradicação do analfabetismo é uma meta factível, mas que exigirá um grande esforço nacional, a exemplo do que ocorreu em outros países, inclusive mais pobres que o Brasil e que conseguiram extingui-lo." (INEP, pg. 12).
Além dos dados apresentados, a falta de qualificação dos alfabetizadores que atuam no programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é outro fator que também contribui para a sua ineficácia. Pois, ao contrário do que se pensa "alfabetizar um jovem, ou adulto, que já traz uma, ou várias experiências de fracasso na sua vivência escolar, não é tarefa simples, que possa ser executada por qualquer pessoa sem a devida qualificação e preparação." (INEP, p. 11).
O aluno da EJA não é um estudante universitário ou um profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou especialização,

ele é geralmente o imigrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo (OLIVEIRA, 1999, p.59).

Por se tratar de um público que apresentada características peculiares, é necessário que a abordagem metodológica se adeque a ele. É inviável usar a mesma técnica e metodologia do ensino regular com jovens e adultos, pois estes necessitam de um atendimento diferenciado. É exatamente por não terem conseguido permanecer no ensino regular que eles procuraram a modalidade EJA. E por não encontrarem o atendimento do qual necessitam para adquirirem aprendizado é que acabam desistindo de concluir os estudos, aumentando assim os índices que comprovam a inutilidade dessa modalidade de ensino.
Somente tendo conhecimento a respeito da realidade desse alunado, o educador conseguirá promover a aprendizagem e despertar o interesse dos seus alunos. Eles necessitam de aplicação imediata dos conhecimentos adquiridos, ou pelo menos é isso que desejam. No entanto, eles também necessitam ser estimulados, caso contrário a ansiedade pelo aprendizado pode provocar um complexo de inferioridade à medida que não conseguirem corresponder as suas próprias expectativas.
Campello ressalta que

a inutilidade da Educação de adultos, tese tantas vezes apregoada significa, no concreto, dizer a muitos jovens que não sonhem em aprender, que não sonhem em melhorar de vida..., que na medida em que não aprenderam enquanto eram crianças, não têm mais nem chance, nem capacidade para verem concretizado esse sonho. Ou esse direito? (1990, p.35).


O que foi levantado por Campello não se apresenta tão distante da realidade desses jovens e adultos. Eles convivem com fracassos escolares desde a infância, e mesmo lutando para permanecerem na escola, depois de adultos, ainda se deparam com a exclusão do meio social. Eles sabem que têm o direito de estudar, mas nem todos têm estrutura psicológica para continuar convivendo com fracassos, exclusão, discriminação e tantas outras formas de preconceito que ocorrem nesse ambiente.
Ainda segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP, p. 11), no Brasil há cerca de 800 mil professores atuando no primeiro ciclo do ensino fundamental regular e mais de 700 mil atuando no segundo ciclo do ensino fundamental regular. Enquanto há apenas cerca de 49 mil professores atuando no primeiro ciclo do ensino fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Trata-se, portanto, de um número bem inferior ao que se espera para um programa que tem por meta erradicar o analfabetismo no país, em quatro anos. Para que essa proposta seja atingida "é necessário cerca de 200 mil alfabetizadores, supondo turmas de 10 alunos" (INEP, p.11).
No entanto, não seria apenas com todos esses alfabetizadores, que o problema estaria erradicado. A valorização dos professores da Educação de Jovens e Adultos, "inclusive com formação e remuneração complementar, será decisiva para o sucesso do programa, principalmente pela experiência pedagógica já acumulada por esses profissionais." (INEP, p. 12).
Importante ressaltar que a boa remuneração dos profissionais deve estar alinhada a outra medida para eficácia dessa modalidade de ensino. A qualificação pedagógica trata-se de um fator determinante para que a Educação de Jovens e Adultos não continue sendo uma ilusão. Tais medidas poderão contribuir para a escolarização desses jovens e adultos não se caracterize como mais um fracasso no processo educacional nesse país.

4 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Após a aprovação da Lei no 9.394/96, o Decreto no 2.208/97 impôs um conjunto de reformas à educação profissional no país, sendo a principal delas a separação estrutural entre o ensino médio e o técnico.
Para Frigotto e Ciavatta (2006, p. 274), "a separação do Ensino médio da Educação Profissional tem o propósito de transferir a responsabilidade do Estado para a iniciativa privada dentro do pensamento neoliberal do Estado mínimo." Os autores complementam afirmando que "para oferecerem a educação profissional, as escolas devem ir ao mercado de trabalho e a ele adequar seus cursos, de modo a obter recursos para a sua viabilização" (idem).
Os autores criticam ainda a falta de esclarecimentos da lei com relação ao investimento financeiro que deve ser feito para oferta da educação profissional. Segundo eles "não é transparente a natureza dos recursos que financiarão a educação profissional" (idem). E finalizam que "a educação não pode ser uma mercadoria e apenas para a formação profissional, como se o homem não tivesse outras dimensões. Assim, a opção por um escola criativa e viva é fundamental." (p. 275).
Kuenzer (2000) afirma que a formação técnica passa a ser um complemento da Educação Básica e que o aluno tem que fazer os dois cursos para receber o diploma. Segundo o autor "a partir de agora o Ensino Médio é para a vida, em contraposição à proposta anterior, que supostamente, ao preparar para o trabalho, não preparava para a vida".
Inicialmente, as intenções do governo parecem ser as melhores, quando determina a necessidade de uma formação prolongada, o médio em seguida o técnico. No entanto, "o discurso oficial estruturado pelo governo está se desenvolvendo em busca de estabelecer a ideologia construída pelo neoliberalismo, que afirma superar a dualidade (escola propedêutica e escola para o trabalho)". (FRIGOTTO E CIAVATTA, 2006, p. 264).
Importante destacar a seguinte questão levantada por Ferreti e Silva Junior (2000, p. 62).

Por um lado, na esfera educacional, essa mudança de paradigmas nas políticas provoca uma reforma sob essa mesma orientação, isto é, as recentes mudanças ocorridas na educação brasileira inauguram, por isso, um novo paradigma educacional, que se orienta predominantemente pela racionalidade do capital (do "mundo dos negócios") e conduz a inequívoca subsunção da esfera educacional à esfera econômica, em processo que aqui se denomina mercantilização da educação, orientado no plano simbólico-cultural, pela lógica da competência e pela ideologia da empregabilidade ou laboralidade, nos casos do ensino médio e na Educação Profissional".


Os autores colocam em discussão as intenções do governo ao promover a reforma educacional, separando o ensino médio do técnico. Essa reforma nos paradigmas foi responsável pela construção de um novo paradigma no sistema educacional brasileiro. A educação passa a ser vista pelo governo em função da economia. Trata-se, portanto, da educação ligada diretamente a formação de trabalhadores capacitados, na tentativa de desenvolver a economia do país, sem a participação do estado. Pode-se falar em uma educação mercantilista, assim como denominam os autores.
Segundo Ferreti e Silva Junior (2000, p. 57), "busca-se por vários meios transformar a educação em um bem privado, em uma mercadoria, que por alguma via se adquire e se torna propriedade privada". Os autores complementam afirmando que "o modelo de competência tem o propósito de transferir os direitos sociais do trabalho, de responsabilidade do Estado, para o trabalhador".
As afirmações dos autores estabelecem, portanto, as dúvidas com relação às reformas e a utilização de recursos privados na educação profissional, pois o que foi postulado caracteriza uma intenção do Estado Mínimo e da responsabilidade da educação individualizada sem clareza de quem financia.

5 A LDB E A OFERTA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A LDB, em seu art. 39, entende que a educação profissional deve ser "integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia", de modo que possa conduzir "ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva".
O referido artigo define em seu parágrafo único o público desta modalidade de ensino. "O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional".
Frigotto e Ciavatta (2006, p. 292) afirmam que a nova LDB

incorporou a educação profissional como processo educacional específico, não vinculado necessariamente a etapas de escolaridade, voltado para o permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Admitindo-se seu desenvolvimento por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho, a relação da educação profissional com o ensino regular poderia ocorrer por articulação (art. 39 a 42).

Em contraposição aos resultados da Educação de Jovens e Adultos, a proposta de ensino profissional vem se apresentando de forma promissora no país. Segundo o Ministério da Educação, até o final de 2010, a rede federal de educação profissional, científica e tecnológica contará com 350 escolas em todo o país, o que significa a oferta de 500 mil vagas na rede. Ainda segundo o Ministério da Educação, as escolas que compõem a rede federal são referência nesta modalidade de ensino, e seus alunos estão entre as primeiras colocações em avaliações nacionais.
Não obstante, os resultados divulgados pelo Inep, colhidos através do censo escolar 2008, mostram que no referido ano a oferta de Educação Profissional de forma simultânea e subseqüente ao Ensino Médio cresceu 15% em relação a 2007, significando a ampliação da matrícula em 101.849 vagas. O censo 2009 revelou que em 2008 foram efetuadas 795.459 matrículas e em 2009, 861.114 matrículas, um acréscimo equivalente a 8,3.
Além dos números animadores, há outras vantagens em fazer um curso técnico. O tempo de duração do curso é menor, se comparado ao curso superior; a facilidade de conseguir estágios e o rápido acesso ao mercado de trabalho. Em relação aos custos, o curso técnico é mais acessível que o superior. Ademais, o curso técnico prepara o aluno para o mercado de trabalho, deixando de lado as exaustivas cargas teóricas presente nas disciplinas do ensino superior.
Apesar de haver muitos defensores da importância da formação generalista e teórica do ensino superior, como forma da otimização do senso crítico e aprofundado do indivíduo. O curso técnico e profissional garante o acesso imediato ao mercado de trabalho, devido a carência de pessoas especializadas para suprirem as vagas ofertadas. Fato esse nem sempre presente na realidade de alunos formados em cursos do Ensino Superior.
O curso técnico tem duração de dois anos, e oferece uma possibilidade para pessoas que querem ir além do ensino fundamental e médio, sem deterem-se a um curso superior. Isso porque é mais viável um curso com menos tempo de duração e gastos. Os cursos técnicos e de educação profissional têm validade em todo o território nacional, o que aumenta ainda mais a procura pelos mesmos.
No entanto, como todo o processo educacional no Brasil, a Educação Profissional também apresenta problemas e desafios. Segundo consta na Lei nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação,
O maior problema, no que diz respeito às escolas técnicas públicas de nível médio, é que a alta qualidade do ensino que oferecem está associada a um custo extremamente alto para sua instalação e manutenção, o que torna inviável uma multiplicação capaz de poder atender ao conjunto de jovens que procura formação profissional. Além disso, em razão da oferta restrita, criou-se um sistema de seleção que tende a favorecer os alunos de maior renda e melhor nível de escolarização, afastando os jovens trabalhadores, que são os que dela mais necessitam.

A questão levantada na referida lei trata-se de fatos verídicos, os cursos técnicos vem sendo dominados por jovens com um maior poder aquisitivo, alunos da rede privada de ensino e, portanto, se apresentam mais capacitadas e com melhores chances de ingressar nesses cursos. Enquanto o aluno que realmente necessita adentrar no mercado de trabalho, que estudou na rede pública de ensino enfrenta dificuldades diante do alto nível da concorrência.
Cabe, portanto, ao governo a construção de mais instituições para oferta do Ensino Profissional, de modo que a parcela menos favorecida da sociedade tenha oportunidade de se capacitar e adentrar no mercado de trabalho.

6 DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA

A nova LDB reserva o capítulo V, constituído por 03 artigos, exclusivamente para tratar sobre a educação especial. Tema este que não recebeu atenção das leis anteriores (4.024/61 e 5.692/71). Será destacado para análise nesse texto o art. 58.
A LDB entende a Educação Especial como "a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais." (Art. 58). O referido artigo detém sua importância, ao primeiramente, caracterizar a educação especial como uma modalidade de ensino. Em seguida, determina o local onde deve ser ofertada a modalidade de ensino, a rede escolar. Trata-se, portanto, de um grande avanço para a educação no país, à medida que, a lei possibilita a melhoria da oferta de ensino aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim como ressalta Ferreira (1998),

a presença ampliada da educação especial na nova Lei pode também sinalizar presença mais perceptível da área nas novas discussões, assumindo que sua contribuição específica visa mais do que à simples afirmação do "especialismo" educativo ou burocrático.

O parágrafo 1º do artigo em questão especifica que "haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial."
No entanto, a própria lei tem a consciência de que essa determinação pode tornar-se inviável de ser atendida, e portanto, determina no parágrafo 2º do referido artigo que "o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular".
Atender tais determinações trata-se de um grande desafio. Visto que não são apenas as condições específicas dos alunos que impedem sua permanência em classes comuns. Há outros fatores como a falta de capacitação dos professores para atender esse público, além das condições físicas da maioria das escolas públicas, que não estão preparadas para receber o aluno com necessidades especiais.
Ademais, a lei garante o direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de terem acesso a escola desde a educação infantil. No parágrafo 3º do art. 58, fica claro que "a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil".
Constitui-se, entretanto, outro desafio para oferta de educação especial. A educação infantil no país apresenta inúmeras falhas em relação ao real preparo do alunado para as etapas seguintes da educação. Para que ocorra um atendimento satisfatório a uma criança com necessidades especiais é necessário que o sistema de educação infantil seja reavaliado. Inicialmente, no âmbito dos seus profissionais, depois, na estrutura física, currículo e material pedagógico. É evidente que tais adaptações devem estender-se as demais modalidades do ensino.
O aluno com necessidades especiais necessita de assistência especializada na área. Caso contrário, não haverá ensino-aprendizagem. Diante de uma sala de com 30 alunos, onde 01 deles é portador de necessidades especiais, a professora, que na maioria das vezes, não tem capacitação na área, não terá condições de oferecer um atendimento de qualidade a esse aluno. Por conseguinte, o educando com necessidades especiais é deixando em certo ponto da sala, e caso sua capacidade motora permita, as únicas atividades desenvolvidas por ele serão rabiscar, pintar e desenhar. Enquanto isso, o restante da turma acompanha os exercícios escolares. A atitude da professora, em momento algum, promoveu a inclusão escolar desse aluno.
O governo pede que as escolas regulares ofertem vagas para crianças com necessidades especiais, como forma de promover a inclusão escolar. No entanto, a realidade brasileira se apresenta de forma bem adversa ao que se propõe nas leis. Não há de profissionais capacitados nem estrutura física nas escolas para atender essa clientela, mesmo assim, as escolas recebem esses alunos para se adequar a norma.
Importante destacar que para uma verdadeira inclusão, o aluno com necessidades especiais não pode, de forma alguma, participar de quaisquer atividades durante aula diferentes das desenvolvidas pelo restante da sala. Ele deve realizar todos os exercícios escolares, o desafio consiste, portanto, para o profissional em sala, pois este terá que adaptar as atividades de acordo com as limitações do seu aluno.
Forest e Pearpoint (apud MARQUES, 2001, p. 55-56) reforçam o que foi dito afirmando que a

inclusão NÃO trata apenas de colocar uma criança deficiente em uma sala de aula ou em uma escola. Esta é apenas a méis peça do quebra-cabeça. Inclusão trata, sim, de como nós lidamos com a diversidade, como lidamos com a diferença, como lidamos (ou como evitamos lidar) com a nossa moralidade. (...) Inclusão não quer absolutamente dizer que somos todos iguais. Inclusão celebra, sim, nossa diversidade e diferenças com respeito e gratidão. Quanto maior a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas formas de ver o mundo. (...) Inclusão é reconstruir nossos corações e nos dar as ferramentas que permitam a sobrevivência da humanidade como uma família global.

A lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, apresenta certa preocupação a respeito do grande desafio existente para oferta de uma verdadeira educação especial. Dentre as ações necessárias para oferta dessa modalidade de ensino, a lei destaca

a sensibilização dos demais alunos e da comunidade em geral para a integração, as adaptações curriculares, a qualificação dos professores para o atendimento nas escolas regulares e a especialização dos professores para o atendimento nas novas escolas especiais, produção de livros e materiais pedagógicos adequados para as diferentes necessidades, adaptação das escolas para que os alunos especiais possam nelas transitar, oferta de transporte escolar adaptado.


A referida lei é realista ao reconhecer que apesar de pelo menos uma década que a educação especial faz parte da política governamental, não houve ainda "a mudança necessária na realidade escolar, de modo que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais".
Segundo consta no texto da referida lei é uma prioridade para o Plano Nacional de Educação a formação de profissionais capacitados para oferta de "atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições"
O governo vem apresentando projetos por meio do Ministério da Educação que oferecem capacitação aos gestores e educadores para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Segundo o MEC, a melhoria no acesso de pessoas com necessidades especiais a escola é reflexo de programas que divulgam a educação inclusiva, estimulando a formação de gestores e educadores para a criação de sistemas educacionais que promovam a inclusão. Além da implantação de salas com recursos multifuncionais e o apoio a formação continuada de professores que atuam na educação especial.
Cabe agora, interrogar onde estão os resultados de todas essas ações, onde estes profissionais capacitados estão atuando, em quais escolas e em quais estados da federação foram implantas os recursos multifuncionais. Os dados apresentados pelo governo, assim com os projetos, parecem animadores, no entanto, os alunos com necessidades especiais não necessitam de dados, que servem apenas para elevar as ações que o governo diz executar. Esse aluno necessita de ações, de providências eficazes para uma verdadeira inclusão escolar.
Glat e Nogueira (2002) compartilham da mesma opinião, segundo os autores

não basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja imediatamente aplicada. Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de inclusão se torne realidade na prática cotidiana de nossas escolas. Entre estas, a principal, sem dúvida, é o despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, essa clientela (BUENO, 1999; GLAT, 1995; GOFFREDO, 1992; apud GLAT & NOGUEIRA, 2002).


Por muito tempo, foi considerado como certo dois tipos de ensino, o "normal" para os alunos que não apresentam nenhum distúrbio de aprendizagem ou limitação física que o impeça de freqüentar a escola. E o ensino "especial" para os alunos que não se encaixam no perfil anteriormente exposto. Então o docente acomodou-se, se o aluno apresenta alguma deficiência de aprendizagem ou limitação para esta, era considerado especial e, portanto, deixava de ser responsabilidade desse professor e era encaminhado para o ensino "especial".
Esta visão dualista de aprendizagem é, segundo afirma Bueno (1999, p. 15), a primeira dificuldade a ser enfrentada na real oferta de escola inclusiva.

na medida em que, por um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças que apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, na medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atende, porque o que tem caracterizado a atuação de professores de surdos, de cegos, de deficientes mentais, com raras e honrosas exceções, é a centralização quase que absoluta de suas atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas deficiências.


A noção inclusiva cunhada pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), toma "em nosso país uma dimensão que vai além da inserção dos portadores de deficiências, pois esses não são os únicos excluídos do processo educacional" (GLAT & NOGUEIRA, 2002).
Os autores complementam ressaltando que

é fato constatado que o nosso sistema regular de ensino, programado para atender àquele aluno "ideal", com bom desenvolvimento psicolingüístico, motivado, sem problemas intrínsecos de aprendizagem, e oriundo de um ambiente sócio-familiar que lhe proporciona estimulação adequada, tem se mostrado incapaz de lidar com o número cada vez maior de alunos que, devido a problemas sociais, culturais, psicológicos e/ou de aprendizagem, fracassam na escola.

A escola pública vem se apresentando, na realidade brasileira, como um espaço de exclusão, que abrange não somente os portadores de deficiência. A exclusão se apresenta com relação as diferenças de etnia, opção sexual, tipo físico e classe social. Glat e Nogueira (2002) levantam essa questão ao afirmarem que

a escola pública, criada a partir dos ideais da Revolução Francesa como veículo de inclusão e ascensão social, vem sendo em nosso país inexoravelmente um espaço de exclusão ? não só dos deficientes, mas de todos aqueles que não se enquadram dentro do padrão imaginário do aluno "normal". As classes especiais, por sua vez, se tornaram verdadeiros depósitos de todos aqueles que, por uma razão ou outra, não se enquadram no sistema escolar.

A lei nº 10.172 também manifesta preocupação a respeito da prática de encaminhar as crianças com necessidades educacionais para as classes especiais. Segundo consta no texto da referida lei,
requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.

O desafio existente para oferta de educação especial também se manifesta nas palavras de Ferreira (1998), segundo o autor,

os discursos da educação para todos e da escola inclusiva ocorrem num contexto de exclusão social ampliada, o que aumenta os desafios para assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de necessidades especiais.


Portanto, para que as determinações da nova LDB sejam realmente atendidas, é necessário que as ações governamentais superem a parte estrutural da escola, a formação dos profissionais, assim como a oferta de material didático adaptado. Para que a inclusão escolar seja verdadeiramente uma realidade nas escolas desse país é essencial a evolução da sociedade. "Evoluir é perceber que incluir não é tratar igual, pois as pessoas são diferentes! Alunos diferentes terão oportunidades diferentes, para que o ensino alcance os mesmos objetivos. Incluir é abandonar estereótipos". (WERNECK, 1993, p. 56)
Se faz necessário esclarecer que inclusão é diferente de interação, segundo Werneck (1997, p.52),

a inclusão pode ser confundida com interação, mais existem diferenças entre elas. Na interação, a criança precisa se adequar a realidade da escola, já na inclusão a escola é que tem que se adequar a criança, aceita-la da maneira que ela é seja ela deficiente ou não. Na inclusão o vocabulário integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos. A meta primordial da inclusão é não deixar ninguém no exterior do ensino regular.

Apesar das dificuldades existentes nesse país para os portadores de necessidades especiais, principalmente se tratando da acessibilidade ao ensino e ao mercado de trabalho, o Inep divulgou dados em 2008 relatando que o atendimento caracterizado, que o governo chama de inclusão escolar, apresentou crescimento nas matrículas de alunos com necessidades especiais em classes ditas comuns. Em 2007 o número de matrículas dessa clientela era de 46,8% e em 2008 saltou para 54%.
Em se tratando da oferta de educação especial em todos os níveis da educação básica, foram efetuadas, segundo dados do censo escolar 2009, 252.687 matrículas, em 2010 o número subiu para 752.024 matrículas, segundo resultados preliminares do censo escolar 2010. Isso equivale a um acréscimo de 499.337 matrículas em um ano.
No entanto, para que se efetive a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino, não basta apresentar dados com números de matrículas oriundos do fato da obrigatoriedade das escolas oferecerem matrículas para esse público, promulgar leis e criar projetos para capacitar professores. É evidente que estas ações são essenciais, mas não suficientes.
Promover a inclusão escolar é mais do que cumprir as determinações presentes nas leis. Incluir é permitir que uma criança portadora de deficiência seja preparada para futuramente ser inserida no meio social, pois é onde ela mais tarde precisará conviver. Chega a ser um crime privar essa criança de obter as mesmas experiências de uma criança dita "normal". Os pais, na maioria das vezes, acham que estão protegendo seus filhos, mas na verdade, estão fortalecendo a exclusão dessa criança. A escola é, portanto, o fator decisivo no processo para uma inclusão bem sucedida.
Assim como afirma Glat e Nogueira (2002),

as políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que virá a beneficiar, não apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educação escolar como um todo.

Cabe ressaltar que uma política inclusiva não traz resultados positivos sem o comprometimento de todos os responsáveis pela oferta da educação nesse país. E essa responsabilidade não se restringe apenas aos gestores e professores, os pais e a comunidade também precisam participar da escola para que haja uma verdadeira tomada de consciência do respeito à diversidade. A escola é o ambiente em que o aluno se constitui cidadão, é nela que o educando aprende a conviver e respeitar as adversidades. Dessa forma, promover a inclusão de pessoas com necessidades especiais na escola, além de ser um direito desses cidadãos, é um excelente meio para promoção da convivência e respeito às diferenças, não só para os alunos ditos "normais", mas para os professores, gestores, e a comunidades em geral.






7 CONCLUSÕES

Apesar de não haver o cumprimento em excelência de todos os artigos da LDB, ela representa um avanço no sentido em que estabele um direcionamento às ações que devem ser realizadas, para que haja um ensino de qualidade nesse país.
É ingênuo pensar que todas as reformas propostas na LBD seriam cumpridas em excelência. O objetivo da lei é guiar os caminhos que devem ser percorridos pela educação no Brasil, atribuindo funções e responsabilidades aos setores envolvidos.
Portanto, chega a ser insano ver a LDB como a solução para os problemas que envolvem o sistema educacional no Brasil. As possíveis soluções para melhoria da educação não está no texto da LDB e sim na conduta, respeito e compromisso de cada docente em sala, dos gestores, dos pais, alunos e sociedade em geral. Não é por meio de leis e decretos que a educação brasileira sofrerá mudanças drásticas, ofertando um ensino democratizado, que se adeque as necessidades do alunado e da sociedade na qual ele está inserido.
Os críticos pelo Brasil deveriam refletir mais profundamente sobre o contexto social em que a LDB foi formulada antes de estabelecer críticas tão pesadas a lei. É necessário levar em consideração que foram quase dez anos de tramitação antes da lei ser aprovada. Apesar de algumas falhas no texto, com relação a flexibilidade e a falta de especificidade em alguns artigos, ele constitui as bases que fundamentam a ação dos atores educacionais pelo país. Nessas linhas estão as mudanças que se deseja para a realidade educacional, no entanto, as mudanças dependem da interpretação, exigência e ousadia com que cada ator educacional concebe os artigos que compõem a LDB.



8 REFERÊNCIAS

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3 BRASIL. Ministério da Educação. Inep. Censo Escolar 2008 e 2009. Disponível em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news09_02.htm. Acesso em 08 de novembro de 2010.
4 BRASIL. Ministério da Educação. Inep. Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 2010. Disponível em: http://www.inep.gov.br/basica/censo/escolar/matricula/default.asp. Acesso em 08 de novembro de 2010.

5 BRASIL. Ministério da Educação. Inep. Mapa do analfabetismo no Brasil. Disponível http://www.inep.gov.br/estatisticas/analfabetismo. Acesso em 08 de novembro de 2010.

6 BRASIL. Presidência da República. Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/LEIS_2001/L10172.htm. Acesso em 08 de novembro de 2010.

7 BUENO, J. G. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educação Especial, vol. 3. n.5, 7-25, 1999.

8 CAMPELLO, Ana. Sonhos e realidade num projeto de educação de adultos. In Revista Tecnologia Educacional. Ano XIX. Nº 95/96. Jul/Out.1990.

9 FERREIRA, Júlio Romero. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 46, Sept. 1998.

10 FERRETI, Celso João; SILVA JUNIOR, João dos Reis. Educação profissional numa sociedade sem empregos. Cadernos de Pesquisa, Campinas, n. 109, mar. 2000.

11 FONSECA, Vitor da. Educação Especial. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
12 FRIGOTTO, Gaudênio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). A formação do cidadão produtivo: a cultura de mercado no ensino médio técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.
13 GADOTTI, Moacir. A educação contra a Educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

14 GLAT, Rosana; NOGUEIRA, Mario Lucio de Lima. Políticas Educacionais e a Formação de Professores para a Educação Inclusiva no Brasil. Revista Integração. vol. 24, ano 14; Brasília: MEC/SEESP, 22-27, 2002.

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19 MARQUES, Lucina Pacheco. O professor de alunos com deficiência mental: concepções e prática pedagógica. Minas Gerais: Editora UFJF, 2001.

20 OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In Revista Brasileira de Educação. Nº 12. Set., 1999.

21 RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 1997.

22 SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

23 WERNECK, Claudia. Muito prazer eu existo. Rio de janeiro: WVA,1993.

24 _________. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA,1997.

 
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Sobre este autor(a)
Acadêmica do Curso de Letras - Licenciatura em Língua Inglesa da Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, Sobral, Região Norte do Estado do Ceará, Brasil.
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